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提炼学校课程哲学的过程是聚焦、扬弃的过程，更是研究、构建的过程。提炼学校课程哲学必须直面学校实际，在已有的课程哲学理念中，在教师和学生现有的做课程的方式中，在学校的课程历史和传统中寻求自己个性化的表达。 1.源于已有的课程哲学理念整个20世纪的中国学校课程史是一个东西方思想不断碰撞、交融的过程。我国被视为“伦理哲学”的儒家哲学以及被视为“精神哲学”的道家哲学；西方教育史上，杜威的崇尚社会和经验的课程哲学、提倡以“社会问题”为中心的改造主义教育哲学、强调人类文明精华的要素主义教育哲学、提倡“永恒学科”的永恒主义教育哲学、前苏联的以知识和教师为本的课程观、后现代的混沌课程哲学理念、泰勒的行为主义课程哲学理念等。这些东西方的课程哲学思想表现出不同的取向，或以知识为取向、或以学生为取向、或以社会为取向；有着不同的课程观，侧重点不同，或关注学生的未来生活、或关注学生的现实生活、或关注学生现实生活与可能生活之间沟通的道路，但都对我国学校的课程建设有着深厚的影响，给学校课程变革的各个方面提供启示。学校可以从这些已有的哲学理念中汲取营养，吸取关键要素，结合学校的实际情况加以转化，形成自己学校独特的课程哲学理念。 如南京师范大学附属小学课程哲学的提炼，则是基于学校“爱的教育”建设成果，形成了符合自身实际的“爱的课程”，即底色课程、主色课程和亮色课程，也称之为爱的“三原色课程”，鲜明地体现了一种学生为本的课程观点。 这种“爱的教育”被理解为：爱是一种知识，在课程活动中让学生明白真爱的本质与含义；爱是一种能力，爱需要能力感知与表达；爱是一种智慧，让学生在社会实践中构筑起人生观与价值观。 爱的“三原色课程”对课程的理解表现为： 是基于童心，关注儿童立场，向着孩子的未来出发的； 是行于爱心，用教师全部的爱托起孩子明天的希望的； 是立足当下，关注细节，从“我”做起，从“小事情”做起，多方面丰富学生的学习经历的。 以此培养有爱心、会生活，有童心、会游戏，有慧心、会学习的素质全面、个性鲜明、健康活泼的“立体的人”。 ——摘自《基于童心行于爱心——南京师范大学附属小学“三原色课程”规划》
2.从教师和学生现有的处理课程和教学的方式中找 学校课程哲学不仅源自于课程理论观点，也隐藏在学校群体的课程行为方式之中，我们可以也从学校现行的或未来的“据以做事的方式”中提炼学校课程哲学。学校可以通过如师生员工个人访谈、专题研讨会、问卷调查等各种方式，对学校的进行全面调研，尽可能多地把学校管理者和师生员工对学校的感受、体验、建议等展现出来，作为提炼学校课程哲学的原料。也可以从学校的书面材料中查找关于学校的运行机制、操作程序、师生活动记录，从校园网上搜索有关材料等等。另外，还可以从学校的愿景中挖掘学校的文化因素。学校愿景往往会成为学校成员共享的目标，成为学校自我完善与自主运作的机制，成为学校发展的方向。 当然，我们不可能对教师和学生的所有课程行动都进行完整的了解，而只能通过“闪光点”去感受去提炼，即学校课程行动中的典型事件、人物、行为、现象等。总之，事实、行动中的考察，能真正提炼出属于学校特质的活泼的课程哲学。 如南京市中央路小学课程哲学的提炼，源自于6年的小班化教育实验成果，教师与学生现时的课程与教学行为有了重大变化：课堂上学生学得更有趣，教师教得更有效，课堂发言百分百、每课一次合作学习；课外竭诚为每一个孩子提供优质服务，引领儿童快乐学习，健康成长！读书存折、报刊周记、“中和奖”、成长档案、快乐星期六、善爱银行、魔法车……；学校的创意节、读书节、低碳节、运动节、游戏节等系列健康月活动浸润童心，张扬个性，深受学生的喜爱；孩子们在自己的节日里通过阅读、研讨、制作、操作、查阅资料、短剧、绘画、游戏、设计、评鉴等方式习得知识、形成技能、养成习惯；每人一岗、档案评比、民俗实践、体育竞赛、故事汇、我是升旗手等常规活动更是创造了让孩子们健康生活、全面发展的可能。同时学校结合由“中”达“和”的道德哲学与生存智慧，将“中和精神”作为学校文化的生长点，提炼学校的课程理念为：快乐学习，自能发展。对课程的理解表现为： 课程即情绪。坚持学生学习兴趣的发展之序，即“有趣———乐趣———志趣”这样前后衔接的“兴趣链”，因而需要在一定范围、一定程度上突破传统的按部就班的顺序。 课程即引领。自能教育需要引领，作为教育基本方式的引领，要把学生的心和行引向、领向教育目标。因而，引领就要对学生的心和行加以约束，成功的引领对受教育者而言不是被动的驱使而是主动的奋进。 课程即主体性自我实践。学生自能发展的基本途径是“主体性自我实践”，即教育主体以主体性精神，以自我的归属，提高发展机能，形成发展机制，培养发展智慧。 ——摘自《快乐学习自能发展——南京市中央路小学学校“点线面课程”规划》
3.从学校的办学理念中找 办学理念是一所学校的灵魂与旗帜，关系着学校整体的根本性变革，关系着学校群体生存方式和精神状态的转变，是学校实现跨越式发展的前提。办学理念是学校发展中的一系列教育观念、教育思想及其教育价值追求的集合体，内含学生观、教育观、学校观[2]，对学校群体的行为具有规范、引导、激励和内聚的作用，是学校各方面工作开展的行动指南。课程是学校办学实践的轴心，课程哲学作为关于课程的观念系统和价值判断系统，应与学校的办学理念保持一致。办学理念指导着课程哲学的探索，课程哲学体现着办学理念的内涵。 从学校办学理念中挖掘课程哲学，可以从几个方面着手：其一，学校课程如何践行学校的学生观、教育观和学校观，学校课程是怎样的；其二，学生是怎样通过课程获得发展的，发展的程度与目标是什么；其三，课程价值取向与教育价值取向保持一致，涵盖工具性价值与育人价值；其四，课程目标与学校发展目标保持一致，构建怎样的校园为课程建设指明了方向，提供了条件。 如南京市第十三中学红山校区整体课程规划中： 学校的办学理念是：尊重生命，建设生态型学校。学校倡导尊重学生的个体差异和身心发展规律，坚持面向全体学生，创造一切有利条件，营造生态和谐的校园，追求学生成才、教师成功、学校成名的全面发展。 基于学校的办学理念——为促进每一个初中生在三年的学习生活中获得成功的体验，努力走向成功，学校确立了“让每一个学生走上成功的立交桥”的课程理念；同时提炼出了“让每一个学生在原有层次上有所进步，获得快乐，能够选择属于自己的个性化的成功路径”的课程哲学。学校倡导尊重每一个学生的认知基础和个性发展需求，为学生的优质发展搭建多元化、可选择、有层次、能融通的“立交桥课程”。 ——摘自《让每一个学生走上成功的立交桥——南京市第十三中学红山校区整体课程规划》 以上可以发现，学校课程哲学表达与学校的学生观、教育观保持一致，即面向全体学生，促进学生的全面发展；学校以“立交桥课程”践行着学校的办学理念，以构建生态和谐的校园为学生的发展创造条件。
4.从时代精神中找 时代精神是社会在最新的实践中所激发出来的，反映社会进步的发展方向，引领时代潮流的的普遍精神实质，是一种超脱个人的共同的集体意识。它体现了社会精神生活各个领域的历史时代的客观本质及其发展趋势。在当代，改革创新、和谐发展已经成为时代的最强音。及时把握时代精神的脉搏，从中寻找学校课程哲学的立足点也是一条可取之道。 时代精神是一个时代人们精神风貌和优良品格的反映，是绝大多数群体共同的心愿、意志与精神追求，具有时代的、历史的特点，随着时间的推移，不断推陈出新。时代精神在变化发展中，改变着人们生活方式的同时，对教育也会有新的要求，是教育改革的重要动力，也是教育理念变革的重要内容；相应地，学校课程哲学也在不断变化完善之中。一所学校的课程哲学一定是与主流价值观相符的，以时代精神为大背景，从中吸收与学校文化、课程传统相一致的部分，在全校群体达成共识的基础上，内化为自身课程哲学的内容。 如江苏省常州市北环中学“地平线课程”规划中课程哲学的提出。所谓“地平线”，即从水平方向望去，天与地相接的线，它是辽阔的，是无限延伸的，带给人们的是希望与梦想，又要求具有坚强的意志踏上曲折的追逐之路。时代发展的诉求表现为，21世纪全球化浪潮汹涌而来，最重要的资源是人才，随着世界的平坦化、多元化、信息化，极大地影响着学校的教育理念与学习模式，未来学生表现为五个特征：市场经济特征，在竞争中有应对风险与挑战的能力；网络信息特征；终身教育特征；国际化特征；独胜子女特征。与此相对应的，“地平线”主体特质表现为：激情的爱国主义精神，关心世界大局、具备与多元文化的对话权，自觉的现代公民意识，一定的创造性，追求竞争与效率，群体之间更加宽容与公正。 据此，学校提出的“地平线”课程对课程的理解是： 成就“正德启智，负责向善”的课程； 培育梦想，培养具有追求理想的品质和能力，能与时俱进、善于思想、敢于竞争的课程； 关注基础学力的提高，注重信息素养的获得的课程； 注重创造性思维与开放性思维的培养，强调价值观教育的课程； 尊重学生的经验和发展学生个性的课程。 课程的使命是： 适应时代发展、学生个性成长需要，构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程体系，创设有利于建立新型学习方式的课程环境，研究学科思维方式，提高学生学科思维能力，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力。 ——摘自《江苏省常州市北环中学“地平线课程”规划》
5.在学校的课程历史、课程传统中 学校课程哲学的形成，不是学校课程建设过程中的突发奇想，而是在学校课程改革过程中不断积累、完善形成的；也不是仅仅源自主流的课程哲学观念，形成空洞的课程理论，而是与学校课程发展的历史与现状紧密结合的。因此，学校课程哲学更为重要的是存在于学校的课程历史与传统中，如此才能保持学校课程哲学的生命力。“对每一所学校而言，如果不清楚学校发展史及其现实，便无法提炼学校的精神和建构学校文化”。[3]学校课程哲学的形成如同学校的办学精神与文化，学校的历史在很大程度上决定了学校课程哲学的独特性。提炼一所学校的课程哲学自然应当从学校的历史出发，构建、重塑学校的课程哲学更离不开学校的独特历史。 学校课程历史与传统体现着一所学校课程改革的历程、课程发展特色、课程理念的转变与课程发展的水平，是学校长期发展中积累形成的宝贵财富，记录着学校课程发展的真实轨迹，是学校课程哲学的重要来源。学校的课程哲学可以是积淀性的，它是一代又一代在这里成长的人们对学校课程生活的体验与发现，对课程与教学问题永不停息的发问与探索。 提炼学校的课程哲学，其一，可以从学校发展传统中挖掘课程理念要素；从学校文献资料中寻找学校发展中的重大课程事件、典型的课程表述、各种规章制度等，明确学校有过哪些课程行为，包括课程目标、课程内容、课程实施等；从学校课程发展的总结报告中，了解课程改革的成功经验。其二，还可以收集学校各个历史阶段有代表性的、有意义的课程故事，如可以组织一些亲历学校发展的人，特别是历任校长或退休教师，请他们讲述学校发展过程中的典型事件，也可以组织一些已经毕业的学生，让他们谈谈在学校生涯中的难忘经历、对他们影响最大的人与事等等。当然，从课程历史与传统中提炼课程哲学，还需要结合学校课程发展的新环境与新要求，在进一步改进的基础上，才能形成学校现实的课程哲学。 如广州市真光中学，学校文化底蕴深厚，形成了“真光就是爱，爱就是真光”之文化，在“宽银幕课程”规划中，课程哲学的提炼继承了学校“真光教育”的文化传统。“真光”即为“真理之光”，一方面强调学生从学校中获得的科学文化知识与技能，即为“真”；另一方面强调运用所学服务社会，成为社会有用之才，即为将“真”转为“光”，用于照亮他人，以“行”影响社会，这种“行”是为对社会的改造与创新。进而提出了学校课程哲学——“真光教育”，其精髓表现为： 是一种爱的教育，引领学生追随“真理”之火，追求光明之希望； 是一种行的教育，将所学运用于实践，解决实际的问题； 是一种创造的教育，将学生培养成具有创新精神与实践能力的时代新人； 是一种具有岭南风格的素质教育，在烙印了岭南特征的真光校园中，个性化地实施素质教育； 是一种博雅教育，培养身心全面发展的理想人格。 真光教育的目的不是给学生一种职业训练或专业训练，而是通过基本知识和技能的学习，培养身心全面发展的理想人格，或者说努力让学生“广见识、宽基础、厚人格、雅气质”，发展丰富健康的人性。 |
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