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在学生学习过程中，如果学科过于割裂，学生则通常难以理解各个学科之间是如何联系的。最近第二季中华诗词大会的火爆让我们再次增加了对“文史哲不分家”这句老话的认同。现实中也有很多类似的情况：比如初中生学完二次函数的相关知识，可能需要到高中后才能从物理学科中找到二次函数的实际用途；高中生学完虚数的相关知识后，只有将来上大学学习电子专业时，才能发现虚数的实际功用。诸如此类的例子，不胜枚举。在实践中我们不难发现，学习短期内看不到实际意义的知识，会明显降低学生的兴趣，也会让知识变得更加抽象并难以理解。这时，跨学科学习的优势就显现出来了。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的文件中，在着力推进关键领域和主要环节改革章节中明确指出：要在发挥各学科独特育人功能的基础上，充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合，提高学生综合分析问题、解决问题能力。可以说，在当前一轮的课改实践中，伴随着美国STEM教育理念的舶来，跨学科一词的火爆程度仅次于核心素养。 一、厘清“跨学科”一词 当前各国教育改革，无不把跨学科课程作为改革的重要一环。近两年网上大热的芬兰主题式教学就是跨学科整合的一种积极尝试；美国的STEM教育也是偏向理工科领域的跨学科整合探索。2016年的《地平线报告》也专门将跨学科研究作为教育领域的中期趋势，鼓励教育工作者关注。我国很多学校也都在积极尝试主题学习，这也是在积极尝试打破学科的分界的行动。那么在我们深入思考跨学科整合的课程和教学前，我们还要厘清一些关于跨学科的概念与认知，避免走弯路。 1、什么是跨学科？ 在跨学科领域，笔者选出学界四种广泛认同的跨学科定义，我们可以从中入手，正确理解跨学科的概念。第一个定义是由戴安娜·罗顿（Diana Rhoten）、马克·秦（Marc Chun）等人在《文科类院校的跨学科教育》（Interdisciplinary Education at Liberal Arts Institutions）中提出的，他们将跨学科教育定义为：一种课程设计与教学模式，由单个教师或教师团队对两门及以上的学科知识、资料、技术、工具、观点、概念或理论进行辨识、评价与整合，以提高学生理解问题、处理问题、创造性的使用多学科的新方法解决问题的能力。第二个定义是由维罗妮卡·曼西拉在《在学科交叉路口评估学生作品》中提出：整合两门及两门以上的学科知识与思维模式以推动学生认知进步的能力，例如解释现象，解决问题，创造产品或提出新问题。第三个定义是由美国国家科学院在《促进跨学科研究》（Facilitating Inter disciplinary Research）中提出：由个人或团体对两门及以上学科的信息、资料、技术、工具、观点及理论进行整合的研究模式，为了提升基本认识或解决问题，而那些问题的解决方案通常超出了但学科或单个研究实践领域的范畴。第四个定义是最权威的定义，是由艾伦·雷普克在《如何进行跨学科研究》中提出：跨学科研究是回答问题、解决问题、处理问题的进程，这些问题太宽泛、太复杂，靠单门学科不足以解决；它以学科为依托，以整合其见解、构建更全面认识为目的。 从以上定义中，我们不难抽取跨学科概念的几大要素：
2、多学科是不是跨学科？ 在操作过程中，很多人都把多学科和跨学科混为一谈。多学科通常指两门及以上学科的见解并置于一起。比如很多学校都针对“水”做了主题课程，各学科老师基于自己的学科分别介绍其相关的课程，语文老师介绍与水有关的诗词、文化，物理老师介绍水的三态变化，生物老师介绍水对于生物体的巨大作用，地理老师介绍水在地球系统中的重要作用。但课程到此为止，不进行整合，学科间是相邻关系。多学科课程好比一盘水果沙拉，不同种类的水果只是被沙拉酱混合在一起而已。而跨学科恰恰要求有真正意义上的整合，并且选题更加具体。前文提及美国国家科学院在《促进跨学科研究》（Facilitating Inter disciplinary Research）中专门指出：只要不是仅仅把两门学科粘在一起创造一个新产品，而是思想和方法的整合综合，那就是真正的跨学科。因此，单纯的主题学习课程并不是真正意义上的跨学科课程。因此，围绕水这个话题，我们可以从现实情景中提炼出更多的跨学科课程研究的视角，进而整合生成全新的课程。如下：
二、设计跨学科课程要注重三项内容： 搞清楚什么是跨学科后，如何设计一个好的跨学科课程这个问题就摆在我们的面前。根据前文抽取的跨学科概念的几大要素，笔者认为要重点关注以下三个内容： 1、 选题上要注重现实情境下真实问题的研究与解决； 建构主义认为：学生正是通过自主地建构自己头脑中的内部理论，来解释周围的事物，认识自己的生活环境，丰富自己的认识的。因此，真实合理的情境是学习的重要一环，在这样的情境中解决真实的问题可以帮助学生明晰学习的目的，进而提高学习兴趣。在实践中，很多教师都觉得现实情境中的真实问题难以寻找。笔者根据帮助国内学校构建跨学科课程时的经验，在这里给出几种常见角度供选择：
2、内容上要注重学科核心概念及学科间的大概念（Big Ideas）； 学科之所以自成体系是因为其具备完整的知识架构和研究方法，这是完成跨学科的基础。学科不扎实，跨学科也就无从谈起。因此即便是跨学科课程，其涉及到的学科核心概念与研究方法也必须是严谨的、经得住推敲的。 对于跨学科课程而言，除了学科内容精准、选题真实以外，还要利用学科间的大概念来支撑。大概念一词是伴随STEM教育的兴起而进入公众视野的。STEM领域的大概念是指可以适用于一定范围内物体和现象的概念，能够用于解释和预测较大范围自然界现象的概念。温·哈伦在《科学教育的原则和大概念》（Principles and Big Ideas of Science Education）一书中就明确的提出了科学教育的14个大概念，其中很多提法都可以在美国《下一代科学课程标准》中找到影子。例如“科学的应用经常会对伦理、社会、经济和政治产生影响”就是一个大概念，与此相适应的，我们很容易在美国的初高中里发现学生在研究《寻找替代能源》、《医学发展和立法以及社会伦理的关系》等研究课题，这些选题很容易涵盖并整合各个学科里的知识内容。 3、设计上要注重学生高阶思维能力的培养； 伊万尼特斯卡雅、克拉克等人在《跨学科学习：过程与结果》（Interdisciplinary Learning: Process and Outcomes）中提出，跨学科学习可以帮助学生强化高阶思维技能(emphasize higher-order thinking)，即分析、应用和综合，也可以帮助学生在不同学科领域之间建立更完善的知识体系和更有意义的研究。所谓高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。布鲁姆的教学目标分类理论对这几个高阶思维技能有详细的阐述，很多教师对这个并不陌生，但是难点在于理论如何应用于实践？ 因篇幅有限，笔者从实用主义的角度出发，给出一种美国教师经常使用的方式来帮助教师探究这个问题，即跨学科课程中问题的设定。笔者会在后面的课程举例中标记问题的等级，让老师们思考这一用法。
三、从三个典型案例看跨学科课程的设计与教学 1、课例观察一：《我是勤劳的劳动者》[1] 这是一个小学高年级的视觉艺术语文课，即语文与美术整合课程，需要3课时完成，我们只看其教学目标：
从这份教学目标中，我们可以看到有历史、美术知识与创作、讨论、诗的写作、德育等要素。很多老师都好奇，为什么美国老师能把这些内容有机的整合到一起呢？我们看下面这张艺术与其他学科整合模型，想必大家一定有所收获。 在本课中，学生要了解艺术史方面的内容，不但要学会从作品当时的社会、宗教、物质、事件等多个角度对名作《扶锄的男子》进行分析，还要了解艺术家的生平与作品特点；学生学习审美，练习美术方面的基本功，通过观察画家对于空间和线条的把握来学习怎样用线条与空间强调主题；学生还需要猜测画中人物的内心与情感，但这种猜测要建立在丰富细节的基础上，包括成画的年代、画作的主题、画作中的矛盾与冲突、画作中的远近虚实对比等，学生要用细节作为论据来证明自己对于画中人的情感揣测并与他人分享、讨论乃至辩论，这就是分析、评价与综合，展示了对学生高阶思维能力的培养；在充分了解的基础上，学生要写一首小诗来描写对画中人物；最后，通过要求学生为一位辛苦工作的家庭成员作画，又巧妙的将创作与德育进行了融合。这个课程非常经典，它告诉我们，通过教师的有效合作，传统的课程也可以改良成跨学科课程。 2、 课例观察二：《桥梁中的悬臂》[2] 这是一个5-6年级混龄教学的STEM课程，取自学校桥梁项目课程。本课需要3课时完成。目前北京地区已有几所学校引进了该课程，如朝阳区白家庄小学、丰台实验小学等，学校已经进行了本土化。我们用布鲁姆教学目标分类理论分析教师在本课程中预置的全部问题分别属于哪一层次。
从预置的问题中可以看到大量的锻炼高阶思维能力（分析、综合、评价与创造）的问题，这些能力靠传统做题的方式是难以获得的。最为关键的是，教师要在设计课程的时候就在思考问题如何设定，而不是结束后思考。这个课例在同样经典，它告诉我们怎样才能问出高质量的问题，同时还告诉我们，好的课程需要成为学校课程的一部分，才有长久的生命力。 3、 课例观察三：项目式学习（Project-based learning，简称PBL）课程 以北京市广渠门中学项目式学习课程——《如何更好的向北京市民宣传南水北调工程进而影响市民的节水行为项目》为例，通过本项目课程的学习和推进，学生深入了解了与南水北调的科学知识（北京水资源动态统计、北京地理和人口情况对水资源的影响、水输送过程中的三态变化问题、水的指标和净化问题、连通器、动能势能能量转化、对照实验设计等）、工程知识（三线工程施工难点、泵站提水、暗涵送水，倒虹吸结构等），社会研究（移民搬迁、民众对工程的了解情况，问卷设计与调查，数学分析、数据交叉分析等）。学生们在研究中发现：如此利国利民的工程许多北京市民竟然知者寥寥，于是学生们将最终的视角定位于针对不同的目标人群做好宣传并手机推广家庭节水方法，并制作了微信公众号南水北调与北京（微信号：nsbdybj），取得了很好的效果。在下一步的课程设计中，教师将逐步引导学生，尝试设计改造方案和预算，说服校领导，争取经费来真实的、试验性的改造学校的一部分设施来节水，并向学校各年级推广节水方法，以达成节水的目的。该课程让学生参与研究过程，使学生参与最大化，让学生利用对照实验和证据提高学生思维能力，为学生创造机会分享想法、使用各种方式和工具陈述数据、口头介绍、并利用互联网进行传播，课程打破了学科的界限，将分析思维应用于项目研究，让学生从更高的视角去综合信息，建立联系，得出结论，鼓励学生分析历史和时事，培养学生研究、写作与展示意愿。 这个项目式学习课程不但很好的诠释了“科学的应用经常会对伦理、社会、经济和政治产生影响”这个大概念，还提升了学生的核心素养，让学生文理兼修，全面发展。
四、学校落实跨学科课程的路径建议（教师发展、课程体系、学生时间） 学校落实任何类型的校本课程，本质上都是学生学习时间的再分配，更不要提研发设计技术含量较高的跨学科课程本身了，这对教师队伍是一个巨大的挑战。因此，学校落实跨学科课程是存在不少难点的。在本文的最后，就学校如何落实跨学科课程、有哪些路径的问题，笔者给出一些实施上的建议，这也是将近年来国内众多学校在摸索过程中得出的经验与读者分享。 1、 教师观念更新、加深跨学科合作与提升跨学科能力是重中之重 i. 保持空杯心态，加深不同学科间的教师合作，打造教师专业发展共同体。课改成功的关键在于教师；教师能力提高，其内因起决定性作用。因此，在全新的理念面前，教师能够保持空杯心态并投入精力研究是至关重要的。同时，虽然目前很多学校教师是按照年级组在办公，但这不代表跨学科整合，这还是前文所说的那盘“水果沙拉”。我们可以用很多种形式促进不同学科的教师合作起来设计课程，让教师在设计课程中发展提升，成为教师专业发展共同体。 ii. 针对现有学科课程的升级改造。文中课例一给我们的启示就在于此，教师可以先从国家课程的内容开始尝试，逐步进化到自选课程主题设计。 iii. 对国外成熟课程的消化吸收，并进行新的创造。当下国内STEM教育非常火爆，许多学校都在购买社会服务，让校外机构安排其教师进校上课。这种做法在一定程度上可以缓解学校课程体系构建的压力，但是问题也很突出。很多校长与笔者交流时有如下共识：校外教师不了解国家课程进度、不了解学生；受教师数量与质量限制无法进行各年级普及性的STEM课程教学，学生作为受众数量有限；校内教师无法与校外教师形成合力，也不会给校内教师的观念和授课能力带来更新与提升。因此，笔者非常强调引进并学习国外原版STEM课程，并在其课程内容的基础上进行校本化，同时进行新的创造，这可以极大的锻炼教师队伍，带来真正的提升。 2、纳入学校的课程体系是课程顺利落实的基本保障 学校的课程体系要给跨学科整合课程留有一席之地至关重要。综合而言，有以下方式可供选择： i. 学校可以将跨学科课程纳入校本课程，并根据《北京市实施教育部〈义务教育课程设置实验方案〉的课程计划(修订)》的要求，综合利用规定的10%课时加以落实。 ii. 以北京市为例，学校还可以利用每天的“三点半”时间落实跨学科课程。 iii. 学校可以与专业机构合作，利用寒暑假开展跨学科的研学旅行课程。 iv. 学校可以在学生社团开展跨学科课程。 [1]本课取材于洛杉矶联合学区，由四位教师（Marisela Padilla, Ellen Ochoa, Claudia Morales, Jaime Escalante）共同设计，需要3课时180分钟完成。 [2]本课程取材自旧金山硅谷地区的圣卡洛斯特许学校，这是一所k-8年级的高水平学校，为加州第一所特许学校。其学生来自于硅谷地区中产及以上阶层的家庭。学校有三个重要特色：一是课程全部整合为项目式学习（PBL）课程；二是除了2年级以外，其余年级（k-1、3-4、5-6、7-8）均进行混龄教学，以此提升高年级学生的领导力；三是高素质家长对学校课程构建的极大化参与。本课程请参见《基础教育参考》2017年第一期上第34页。 |
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