关于高等职业教育开展 《悉尼协议》专业认证的思考

关于高等职业教育开展

《悉尼协议》专业认证

的思考

庄榕霞  周雨薇  赵志群

2016年，我国正式成为《华盛顿协议》成员国，这引发了职业教育界，特别是一些高职院校对与之相关的《悉尼协议》的巨大兴趣，一些院校成立了相关研究组织，并开展了一些研究和探索。本文对《悉尼协议》的相关情况进行介绍，提示其对我国职业教育发展的意义。

一、关于国际工程联盟

国际工程联盟（International Engineering Alliance，简称为IEA）针对三个层次工程技术人员的培养分别制定了三个国际教育协议，即针对工程师培养（本科层次）的《华盛顿协议》，针对工程技术专家（technologist，指具备将特定工程技术进行同类应用能力的工程实践者，与我国高职高专的培养目标接近）培养的《悉尼协议》和针对工程技术员（technician，在某一实践领域中能应用现有方法或技术的工程实践者）培养的《都柏林协议》。国际工程联盟希望通过这些国际协议，确定不同国家工程专业教育的质量，促进各层次工程教育质量的提高和国际互认，提高工程技术人员的国际流动性。这些协议的签署，“是不同国家针对进入全球化工作场所工程技术人员的质量所达成的共识，实现了成员国之间工程教育质量的互认”（华盛顿协议第一届秘书长（2001-2007）乔治·皮特森语）。[1]

国际工程联盟目前有10个成员国（或地区，下同），包括澳大利亚、加拿大、中国台北、中国香港、爱尔兰、韩国、新西兰、南非、英国和美国，以及3个临时成员国秘鲁、马来西亚和斯里兰卡。工程教育的强国瑞士和法国为观察员国。同样是工程教育强国的德国由于对国际工程联盟的理念有所保留，最近退出了观察员国行列。

二、从《华盛顿协议》谈起

分别签署于1989年的《华盛顿协议》、2001年的《悉尼协议》和2002年的《都柏林协议》尽管相互独立，但是有相同的理论基础以及类似的规则、程序和标准。三个《协议》针对工程专业毕业生提出了一系列共同的能力发展结果，对不同层次工科毕业生应了解的知识、具备的技能以及能力特征进行归类，为成员国确定工程教育毕业生的能力要求提供了范本。

据此，工程教育毕业生的能力标准针对广义的工程概念，三个《协议》涉及不同的问题解决范围（Range of problem solving）和不同的工程活动范围(Range of engineering activities)。确定一个专业是否达到所要求的学习成果的指标包括毕业生素质轮廓（Graduate attributes profiles）和知识轮廓（Knowledge profiles）等。[2]这里的重点是毕业生素质要求，它为各国工程教育机构提供了一个描述等效资格的参考，帮助成员国开发成果导向的认证标准，并在各自管辖范围内开展专业认证，为《协议》申请国相关机构提供了建立认证系统标准的指导。

下面以我国已经签署的《华盛顿协议》为例说明其主要内容。

1.毕业生素质

《华盛顿协议》《悉尼协议》和《都柏林协议》的毕业生素质均分为12个主题，每一个主题下根据级别不同有一些差异化的特性。这12个主题是：工程知识，问题分析，设计、开发解决方案，调研，现代工具的应用，工程师和社会，环境与可持续发展，职业道德，个人和团队工作，人际沟通，项目管理和财务，终身学习。[3]据此，院校可以确定各个层次工程教育毕业生应掌握的能力的结构和内涵，确定各层次专业人才培养目标。

2.认证机构

大部分国家的认证机构是由工程协会、工程师职业发展组织等演变而来的，是非营利性的非政府组织，按照会员制进行管理。这些机构的组成体现了产业和学术界对工程教育专业认证的要求：一方面，产业界对工程人才的技术标准负有责任；另一方面，学术界代表能使认证机构和认证过程保持客观与公正。

目前，大部分IEA成员国是以全国性的工程教育认证机构加入的。例如，美国工程专业认证由美国工程与技术认证委员会(The Accreditation Board for Engineering and Technology, 简称ABET)实施。ABET由35 个专业技术协会组成，下属4个认证委员会，包括应用和自然科学认证委员会（ANSAC），计算机科学认证委员会（CAC），工程认证委员会（EAC，认证学士、硕士层次），工程技术认证委员会（ETAC，认证副学士、学士层次），负责审查所属领域的专业。加拿大根据不同培养层次设立了专门的工程教育专业认证机构。

我国于2016年成为《华盛顿协议》正式成员，认证工作由中国工程教育认证协会（CEEAA）承担，它是全国性的非政府非营利性社会团体，由30多个全国性行业组织组成，隶属于中国科学技术协会，是经教育部授权在中国大陆地区开展工程教育认证的唯一合法组织。

3.认证程序

专业认证的程序包括申请、受理、现场考察和认证决定等环节。申请被认证的学校首先准备自评材料，自评报告包括学校和专业的一般信息以及专业的认证指标达成情况。然后认证机构组织专家进行实地考察，成员包括产业界、学术界和管理部门代表，考察方式为访谈、文档核实、实地参观、内部讨论和离校前报告，通过对学生、专业负责人、毕业生、企业相关人员、行政人员的访谈以及对学校设施设备使用情况进行核查，核实自评报告与实际情况的符合程度。考察结束后，考察小组口头传达总结报告。最后，认证机构做出认证决定，包括通过和不通过。我国台湾地区的认证结果分为通过认证、有条件通过认证（无需再实地考察）、有条件通过认证（需要再实地访评）、补件再评、不通过认证等五种，整个认证过程大约需要一年时间。

4.认证标准

一般的，成员国认证机构委托行业协会、行业专家和学术专家共同制定专业认证的通用标准和针对每个具体专业的专业标准。美国ABET制定了40多个专业的认证标准，多数成员国参考了美国的通用标准。1997年开始，ABET实行新的通用标准EC2000，其特点从“基于投入”转变为“基于产出”。ABET通用标准分为8大类，即学生、专业教育目标、学习成果、持续改进、课程、师资、教学设施和学校支持，详见表1。

这些指标分为三大类，第一类指标为投入类指标，如学生、师资和设施；第二类指标为过程性指标，如专业教育目标、持续改进、课程和组织支持；第三类为产出类指标，如学习成果。新的通用标准反映了国际工程联盟注重学习成果以及培养终身学习能力的思想，这也是国际工程教育的发展趋势。

目前，IEA的31个成员国和地区超过770个学院和大学的3 800多个专业获得了ABET认证，每年培养近8.5万名毕业生。

三、《悉尼协议》

国际工程联盟认为，工程技术专家（也有译为工艺师的）是广义的工程技术人员队伍的重要一员，《悉尼协议》针对学习期限为3年的培养工程技术专家的高等教育的专业认证做了规定，包括与此相关的协议、制度和程序，特别是进行专业认证时采用的具有可比性的标准和政策。

按照与《华盛顿协议》相同的框架，《悉尼协议》对工程技术专家的毕业生能力进行了规定。据此，“工程技术学术专业”（academic programmes dealing with engineering technology）的专业认证方式可以理解为由专业性认证机构针对高等教育机构开设的工程技术专业实施的专门认证，由专门的职业协会会同该专业领域的教育工作者一起进行，为从事专业性工作的预备教育提供质量保证，它是对某学校某个具体专业的人才培养目标、专业课程设置、人才培养质量、师资队伍、教学设施设备、教学管理和院系管理等多个方面采用多种形式进行的评估。

开展《悉尼协议》认证的机构、程序和标准可由《华盛顿协议》认证导出。

四、对我国高等职业教育的启示

包括《华盛顿协议》和《悉尼协议》等在内的国际工程联盟的工程技术人员培养专业认证，对我国工科教育的国际化发展具有重要的借鉴意义，特别是针对工程师培养的本科层次的《华盛顿协议》。然而在考虑是否在专科层次引进《悉尼协议》时我们需要做更深入的思考，这里特别需要考虑以下几个问题：

1.对工科专业毕业生的能力结构评判

国际工程联盟认为，所有层次工科专业的毕业生都有相同的能力结构，并据此评判所有层次工程教育毕业生的人才培养质量。对培养学术性人才的高等工程教育和培养技术技能型人才的高等职业教育不进行区分，这显然有悖于我们目前的基本专业认知。IEA在进行标准化说明和区分时，三个《协议》用同一范畴的术语区分不同层次的资格，这使我们无法区分资格类型和资格水平之间的差异。从三个《协议》对问题解决范围和工程活动类型的表述中可以发现，这里隐含着一个基本理念，即默认工程师具有工程技术专家（如传统意义上的技术员或技师）和工程技术员（如传统意义上的技术工人）的全部能力，这与现实不符。

各国的教育实践也都表明，工程技术员的操作技能性内容一般不在工程师学习范畴之内。在此，我们需要思考工程师、工程技术专家和工程技术员之间的结构性关系，这可能不是一个简单的层级关系。如果观察一个产品开发和生产过程的整个生命周期，即COID过程（构思、设计、实现和运作），可以发现，这三类工程技术人员的职业活动彼此相对独立，各有特点：工程师侧重于构思与设计，工程技术专家侧重设计的实现，而工程技术人员则侧重于实现与操作。三类人员工程活动的侧重点见图1所示。在工程实践中，三类人员的界线不是简单的层级关系，这提示我们要对《悉尼协议》关于工程技术专家的定位和能力结构等进行仔细审视。

2.国际工程联盟多数核心成员国对《协议》的态度

国际工程联盟多数核心成员国属于盎格鲁—萨克逊文化圈国家，如英国、美国、澳大利亚、加拿大、爱尔兰和新西兰等，这些国家拥有一流的研究型工科大学，如美国和英国等，但是其工科类职业技术教育并不是一流的，恰恰正处在“去工业化”的泥沼里努力自拔的阶段。（实践性）工程教育的强国如瑞士、法国和德国等，对此类《协议》持不积极态度，德国甚至退出了观察员国的行列。事实上，美国的研究人员也开始关注到三个《协议》中的人才定位的结构性矛盾，并逐渐开始反思。

3.相关国家在职业教育发展方面的主要关注

以英国、澳大利亚等为代表的盎格鲁—萨克逊文化国家在职业教育发展方面，主要关注建立“职业资格及其认证体系”，而工程教育强国更加关注建立完整而又有分类的“工科教育体系”，典型的如德国和瑞士的现代职业教育体系（包括现代学徒制），以及法国的工程师学院等。如果关注建立职业资格认证制度，就会把重点放在建立具有统一结构的资格标准方面，因为这样执行起来会方便高效；如果关注教育制度，就会把重点放在建立类型不同的教育模式上，如工程教育、技术教育和职业教育体系。例如，法国应用型的工程师学院的社会声望极高，但是与研究型的工科大学类型不同，很难用统一的标准去衡量。

4.国际工程联盟的专业认证方式

国际工程联盟的专业认证一般由全国性的非政府、非营利性行业机构进行。中国工程教育认证协会在工程教育方面具有丰富的经验，可以承担《华盛顿协议》的认证工作。但是在职业教育方面是否有类似的机构，有能力承担高等职业院校《悉尼协议》的专业认证，这还是一个很大的问题。多国的实践证明，承担工程教育和职业技术教育的往往不是同一类机构，如果开展统一的认证，双方不了解对方的人才培养定位，会容易出现交叉重叠或误判。

5.我国高职院校借鉴《悉尼协议》经验的实践

目前，我国高职院校关于借鉴《悉尼协议》经验的实践以自发为主。2016年12月，由中国职业教育质量保障与评估研究会牵头，南京信息职业技术学院联合全国135所高职院校成立“《悉尼协议》应用研究高职院校联盟”。“运用成果倒推思维”开展教学改革多次被高职院校所提及，这要求各院校在实践过程中更要注意课程与教学改革的合理性。

北京交通大学副校长张星臣曾推动该校多个专业参与《华盛顿协议》认证。他认为，“专业认证以学生为中心、以产出为导向和持续改进”的理念，与传统的“内容驱动、重视投入”的教育理念形成了鲜明对比，应采用“基于成果倒推思维”促进学校教学设计改造。[9]他的这一表述可能符合工程教育的现状。但是，《悉尼协议》并没有提供高等职业教育专业和课程改造的理念和方法，而近年来我国高职院校通过示范院校和骨干院校建设等已经进行了大量实践并取得了很多经验，根据需求确定专业定位和开发课程等已成为基本定式，这在很大程度上已经实现了《悉尼协议》有可能引发的“成果倒推思维”效应。如何有效利用《悉尼协议》提升职业院校专业内涵建设和质量提升，还有待进一步研究。

台湾相关机构在我国大陆地区开展的很多工作，是否符合我国大陆地区现阶段高等职业教育的实际情况，还有待进一步探究。

本文摘自《中国职业技术教育》2018年第1期，转载请注明。