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我们称为“教学”的实践绝不是相同的。不同学年阶段教学题材与教学对象的儿童都不尽相同，而展开教学的教师的人格素质、个性、教养、教育观也是千姿百态的。长期从事教学观察的人都知道，任何课堂都有其各自的特征，也包含着各自的问题。 尽管有这种多样性，但如果用“教学”这一从本质上界定教师行为的框架来分析时，可以抽出两种不同概念。芝加哥大学教育学教授菲利普·杰克逊（P. Jackson）在《教学这一实践》（1986年）中，根据不同特征，将这两个概念分别称为“模仿模式”与“变化模式”。 所谓“模仿模式”，是起源于古希腊的“模仿·再现”传统的教学概念，指的是以知识与技能的传授与习得为基本的教学方式。正如“模仿·再现”被当作“认识”的基础那样，“模仿模式”在科学技术飞跃发展的近代学校中，作为支配性模式被制度化了。可以说，将“教学”作为文化传承（传递）的实践这种常识性见解，就是这种“模仿模式”的教学概念。 “变化模式”同样也是起源于古希腊，以苏格拉底的“产婆术”为传统，将促进学习者思考态度及探究方法的形成作为基本理念的教学概念。苏格拉底认为，教学不是向学习者传递知识、技能，而是教授“无知之知”。通过对话使学习者感受自身的偏见与教条，教育他们热爱智慧。这种“变化模式”被中世纪修道院与大学中以修辞学为核心内容的学艺教育继承了下来，并在20世纪被新教育（进步主义教育）的儿童中心主义谱系所继承。一般说来，将“教学”定位为文化的再创造（改造）而非文化传递的见解，对应的就是这种概念。 从地理分布上对比“模仿模式”与“变化模式”可以发现，在中国、韩国、日本等亚洲国家的教育中，“模仿模式”的教学占支配性地位，而在欧美各国教育中，主流文化为“变化模式”的教学。与反复模仿教师（私塾先生）的亚洲教育文化相比，欧美教育强调个性化的、独创性的学习，对模仿学习持否定态度。 比较各国教学录像可以发现，与追求同步地、高效地传递大量知识、技能，通过个人间的竞争促进学生熟练掌握知识的中国、韩国、日本的“模仿模式”相比，欧美的教学中则以每个人都进行多样的、个性化的探究、表现、互相分享，并承认差异的“变化模式”为主。前者的教学追求“学会”，后者追求“理解”。 但是，问题并不这么简单。试比较中国、韩国、日本的教学，尽管日本的教学以“模仿模式”为主，但也渗透了“变化模式”。现实的条件与教学实践的实际姑且不论，日本大半的教师希望脱离“模仿模式”的教学转向“变化模式”的教学。日本教学的难点之一在于，期待在“模仿模式”的文化性传统与制度性现实之下，转向欧美革新性教学的“变化模式”。 日本许多教师希望从“模仿模式”的教学变革为“变化模式”的教学不是没有根据的。“模仿模式”的教学是有效向大众普及大量知识、技能以适应快速发展的现代化要求而普及的后发型教育的方式。当今日本已经迎来了需要尽快超越后发型教育的时代。在根深蒂固的“模仿模式”传统为基础土壤上寻求“变化模式”是日本现在教学所面临的一个极大难题。 在欧美的教育中，这个问题也不单纯。例如，同样在美国，白人中产阶级子弟多数上的是以“变化模式”教学为主的学校，而中南美裔和黑人工人子弟占多数的学校，则是以“模仿模式”的教学为主的。事实上，从20世纪六七十年代，在作为“消除贫困”一环而普及的以黑人子弟为对象的“补偿教育”中，许多学校推进了基于学习的个性化与个别化的“变化模式”的教学改革，但这种尝试中的多数都以失败告终。 其中一个重要原因就是，白人中产阶级的个人主义文化完全不同于尊重伙伴与合作的黑人共同体文化。可见全盘否定“模仿模式”绝不是有效的解决策略。正因有过这样的经验教训，所以现今的教学改革，已不再单纯追求从“模仿模式”到“变化模式”的简单转型。 “模仿模式”与“变化模式”这两种教学概念都是教学改革的难题。这两种概念建构了不同的教学意义与形象，但不能说哪一个概念一定正确，哪一个概念一定错误。提出这两个概念的杰克逊仅仅指出了两个概念的历史传统及各自的特征，并未指明解决这一难题的方向。但这两个概念，作为两个指标性坐标，为我们勾勒了在探寻未来教学方向时应充分认识的坐标轴。
作者：佐藤学  声明：素材来源于网络，若有不妥，敬请告知！ |
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