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[导读] 研究生学位论文写作的论证意识蕴含着三重内涵：一是对事实、理论的有效运用，二是与他者、自己的自觉对话，三是对概念、命题的结构序化。指出有些研究生在学位论文写作中存在论证意识迷失现象，具体表现为“证而不论”的事理分离，“论而不辩”的独白专断，“论证而无逻辑”的观点堆积。提出增强研究生论文写作的论证意识，应该习得分析思维，洞见事理关系；增强对话意识，学会辩证思考；把握言说逻辑，细化谋篇布局。 文：李润洲 / 浙江师范大学教师教育学院教授  研究生学位论文的写作是观点、材料与论证的三位一体。形象地说，观点犹如学位论文的灵魂，材料犹如学位论文的骨架，而论证则犹如灌注灵魂、融通骨架的血肉，三者缺一不可。倘若没有论证，那么观点就难以服人，材料就成了无意义的堆积。那么，何谓研究生学位论文写作的论证意识？研究生学位论文写作论证意识的迷失有哪些表征？研究生学位论文写作如何彰显论证意识？ 一、研究生学位论文写作论证意识的蕴意 研究生学位论文的写作总要就某问题阐发某观点，但某观点能否成立，则需给予充分、合理的论证。从这个意义上说，论证意识的有无就在一定程度上影响了学位论文的水准。而研究生学位论文写作的论证意识是指对何谓论证、如何有效论证的清醒认识与合理运用，具体表现为基于事实和逻辑对自己所持观点的理性辩护，它内在地蕴涵着三重内涵：一是对事实、理论的有效运用，二是与他者、自己的自觉对话，三是对概念、命题的结构序化。 1.对事实、理论的有效运用 《现代汉语词典》将“论”解释为“分析和说明事理”，即通过对事实的分析来说明事实背后的道理；将“证”解释为“证明”，即用事实或理论来证明。因此，论证就是通过对事实的分析或理论的援引来证明某一道理，是一个基于证据进行推理的过程，它包含三个关键性要素：事实、事理、连接事实与事理的证明过程。但不管是基于何种证据（事实、理论等），某观点的证成皆需对事实或理论进行分析，或者说，事实或理论本身并不能自动地证成某观点。而对事实、理论的有效运用具体表现为能够通过对个别事实的理论分析来把握同类事实的特征，做到由“个”到“类”，其思维操作主要是分类和概括，即按照某一标准将事实人为地区分为具有相对同质的属性，然后通过对事实特性的具体分析，从中提炼、概括出该事实具有的普遍特性，从而使事实的“个”能够表征其“类”。正如维特根斯坦所说：“事实的逻辑图像就是思想。”而在对事实的分析中，借鉴或引用理论，能透视、抽析出事实背后的道理，增强学位论文所持观点的说服力。 2.与他者、自己的自觉对话 研究生学位论文的写作既要基于事实、理论正面阐述自己的观点，也要与他者、自己进行自觉的对话。其中的道理在于，一方面任何说者本人在某种程度上也是应答者，因为他不是首次打破宇宙沉默的第一个说话者，每一个表述都是由其他表述组织起来的十分复杂的链条中的一个环节。另一方面，研究生学位论文的写作也不可能是前无古人的全新原创，即使是全新原创，也需相互比较与验证，尤其是人文社会科学学位论文的写作更多的时候只是“接着说”或“重新说”，诚如歌德所言：“凡是值得思考的事情，没有不是被人思考过的；我们必须做的只是试图重新加以思考而已。”而这种与他者、自己进行自觉对话的论证意识，用拉尔夫·约翰逊的话说，就是好的论证须同时满足两个标准：一是推论性核心，即“前提—结论”式的论证需满足ARTS标准：前提必须是可接受的（acceptable）、与结论相关的（relevant）、真的（true），且充分（sufficient）支持结论的；二是论辩性外层，即论者须恰当地处理针对前提、结论或论证本身可能提出的反对意见，证明各种与其立场相左的观点也会最终认可论者所作的结论。也就是说，好的论证不仅要基于理由就某种观点给予可接受、真实且充分的论证，而且要认真对待所存在的反对意见，考察既有的竞争性观点和立场，并通过适当且充分的回应，来进一步论证自己观点的合理性。从这个意义上说，好的论证既意味着基于事实、理论正面阐述自己的观点，也意味着站在对立的立场上与他者、自己的自觉对话。 3.对概念、命题的结构序化 研究生学位论文所阐述的观点是由一系列的概念与命题组成的，因此，概念是否明确、命题之间是否符合逻辑，就在一定程度上决定着其观点表达的论证力量。概念明确是指清楚地阐明学位论文的研究对象，廓清其内涵与外延；否则，当研究对象都不明确时，其论证就难免会犯偷换概念的逻辑错误。因为概念是构成命题和论证的前提，是人们正确思维的必要条件。而命题之间符合逻辑是指既清楚各命题之间是一种什么关系，是纵向深入，还是横向并列，抑或纵中有横、横中有纵，也明确各命题是从何种意义、哪个维度进行阐释的，其成立的前提假设是什么。从论证上讲，命题的推理至少有两个路径：一是演绎推理，即从一般推导出特殊。其基本要求是前提必须为真，只有前提为真，才能保证命题的正确。二是归纳推理，即从特殊推导出一般，从一个个具体的事例中抽象、概括出一般的道理。同时，即使概念明确，各个命题论证正确，也需在概念界定的基础上，逻辑地呈现、表述各个命题，其基本思路是基于事实或理论提出、论证各观点，再按照不同的次序、标准将各个命题连接起来，从而使概念、命题结构序化。 二、研究生学位论文写作论证意识的迷失 的确，研究生在写作学位论文时也知道观点需要论证，不能强词夺理，而应以理服人，但有些研究生学位论文写作的论证却呈现出种种迷失现象，诸如“证而不论”的事理分离，“论而不辩”的独白专断，“论证而无逻辑”的观点堆积等。 1.“证而不论”的事理分离 观点需要事实、理论的支撑，但事实、理论却不会自动地证成相关的观点，而需对事实和理论进行分析。具体而言，在举证事实时，需使事实中蕴涵的道理彰显出来，并与论证的观点相一致；在援引理论时，要清楚理论是在何种意义上是正确的，且要与自己论述的问题、观点密切相关，在解答问题中能佐证自己的观点。 然而，有些研究生的学位论文写作却呈现出“证而不论”的事理分离，主要表现有二：①无分析的“事实描述”，即提出某种观点后简单地呈现相关的事实而不做分析，似乎事实本身就能说明自己的观点。比如，有研究生在《师生交往中教师公正品质的研究》中，在提出“教师作业批改不公正”时，仅仅描述了某教师在批改学生作业时的具体做法，其描述是“根据作文的写作情况将其分为三类：优、良、差，然后做出相应的评价，对于作文中的精彩之处，用波浪线在下面进行标注，对于个别的错别字用‘圆圈’……对于优秀作文的主要评语有‘书写认真；富有感情；中心突出；语句通顺；用词生动……’对于一般作文的主要评语有‘选材较好；中心明确；语句通顺；继续努力……’，对于比较差的作文的主要评语是‘中心不明确；语句不通顺；书写不认真，错别字较多……’”，①却对这一事实不进行学理的分析，不仅不能证成自己提出的“教师作业批改不公正”观点，反而能推论出“教师作业批改公正”的观点来，因为该老师实事求是、认真细致地批改了学生的作业。②无对象的“理论陈述”，即陈述相关的理论而不知这些理论是为了解决什么问题、论证何种观点。比如，有研究生在《初中语文课堂心理环境的优化研究》中，占用一章的篇幅详细呈现了“初中语文课堂心理环境的优化的理论基础”，陈述了“建构主义学习理论”“人—环境匹配理论”与“教育生态学理论”。试想，这些理论的陈述到底是为了解决什么问题、论证何种观点服务的？对这些问题却并没有展开论述，只是用单独一章或节的篇幅来陈述相关的理论基础。这样的理论陈述除了装饰学位论文的门面、占用有限的文字空间外，对论证自己的观点毫无意义，顶多表明所陈述的理论与自己研究的主题有点关联而已。 2.“论而不辩”的独白专断 论文是因“论”而成“文”的，而这里的“论”既意味着正面地阐述自己的观点，也意味着回应与自己的观点相左的看法。换言之，研究生的学位论文写作既要寻找、提供有利的证据论证自己的观点，也要恰当地回应对抗性观点，并通过对正反两方面理由的比较与权衡，在辨析、比较中明晰对抗性观点的缺陷，从而使自己的观点在“论而辩”中得以证成。 不过，有些研究生在写作论文时为了论证自己的观点正确，有意隐瞒与自己观点相反的证据，屏蔽对抗性观点，并在论证自己的观点时，采用二元对立的立场，将自己批判的对象描述得一无是处，其表现主要有二：①自我选择性失明，即坚信自己观点的唯一正确性，而拒斥相反的观点，甚至为了论证自己观点的正确而罔顾事实进行主观臆测。比如，有研究生在《教育变革设计的合理性研究——以基础教育新课程改革为例》中，从“范围和复杂性”“焦点和清晰性”“可取性”与“可行性”四个维度审视教育变革设计的合理性，诸如在范围与复杂性上，认为新课程改革涉及“课程变革的方方面面”且具有“重构的性质”；在焦点和清晰性上，认为新课程改革的焦点不明确，是课程改革，还是教师专业发展，抑或管理体制等都不确定，认为新课程改革的诸多概念，诸如“什么叫基于标准的教学，只是一个说法而没有一些具体实施办法，实践层面不清晰”等。可以说，直面新课程改革，至少有三种不同的立场：一是支持者，二是反对者，三是中间者。而站在不同的立场上，对新课程改革的认识和看法将截然不同，虽论者对所持的观点进行了一定程度的论证，但其基本判断却完全可以从另一角度进行重新阐释。比如，在范围和复杂性上，新课程改革涉及“课程变革的方方面面”、具有“重构的性质”完全可以理解为新课程改革者对课程改革的系统性、艰巨性的深思熟虑，而非“毕其功于一役”的“过于理想化”；而“基于标准的教学”既有系统的理论阐释，也有实践探索，但论者却不顾事实、主观臆断，如此论证实属自我选择性失明。②“非对即错”的二元思维，即认为某种观点不是正确就是错误，主张某观点正确，那么其相反的观点就错误。比如，有研究生在《个体知识视域下教师教育课程实施研究》中，认为当下的教师讲授阻碍了师范生的个体知识生成，而未能分析何种情况下教师的讲授阻碍了师范生的个体知识生成，更重要的是课堂讲授本身就是一种将公共知识转化为个体知识的有效途径，尤其是对于高深知识的学习来说，倘若没有教师的讲授，只是让学生自主探究，且不说其效率的低下，就是有充足的时间保证，在大学生缺乏学习主动性的背景下，这种自主探究只能是放任自流的虚度光阴。 3.“论证而无逻辑”的观点堆积 “论证而无逻辑”的观点堆积是指单从某观点的阐述来看，也不乏说理的论证；但一旦将各种观点联系起来，从整体上看各观点之间却缺乏逻辑、不能自圆其说乃至自相矛盾。 当下，有些学位论文经不起细读与推敲，初读时，某些观点似乎还有道理，不过，一旦深究、追问，则会发现诸多的逻辑缺陷，其主要表现大致有二：①概念模糊的“不知所云”。概念是判断、推理的前提，而一旦概念模糊，那么其论证就难免不知所云。有些研究生也许深知其中的道理，但在实际的学位论文写作中，却不肯下功夫详细地阐述论文的核心概念，不是简单地列举已有的概念定义，就是综合已有概念的界定，却不能根据自己的研究目的和论证语境清晰地界定概念。比如，有研究生在《基于辞章视角的中学文言文阅读教学研究》中，一会儿基于辞章的视角阐述中学文言文阅读教学，一会儿基于辞章学的视角论述中学文言文阅读教学，那么，到底是基于辞章，还是基于辞章学来研究中学文言文教学，恐怕作者自己都未搞明白。更有甚者，单从题目上看就不知其研究对象是什么。比如，在《城市寄宿制高中生活宿舍管理的问题与对策研究》中，是研究高中生生活宿舍管理，还是研究高中生宿舍生活管理，抑或高中生生活管理，从题目上看就不知到底要研究什么。在界定核心概念时，其标题是“宿舍生活管理”，解释的却是“学生生活管理”，从而使其论证言此而意彼，迷失在概念的迷宫中。②命题杂陈的“似懂非懂”，即陈述了相关的命题却不知各个命题之间是一种什么关系，各命题是从何种意义上得以证成的。比如，有研究生在《何谓教师的道义行动》中，在阐述“教师的道义行动的本质特征”时，阐述了7个命题：①教师的道义行动是追问理由的；②教师的道义行动是非功利的；③教师的道义行动是自由的；④教师的道义行动是经过实践理性反思的；⑤教师的道义行动是受法则规导的；⑥教师的道义行动是道德评价的；⑦教师的道义行动是出自义务而承当的。对于这些命题，稍加追问与深思，就会发现各命题之间并不是在同一层次或标准下探讨的，其中有的命题之间存在着交叉或矛盾之处，诸如“教师的道义行动是追问理由的”与“教师的道义行动是经过实践理性反思的”及“教师的道义行动是受法则规导的”，就存在着交叉关系；而“教师的道义行动是自由的”与“教师的道义行动是受法则规导的”和“教师的道义行动是出自义务而承当的”却存在着相互否定的矛盾关系等。 三、研究生学位论文写作论证意识的彰显 研究生学位论文的写作离不开论证，而没有论证的学位论文写作要么观点乏力、得不到认同，要么材料堆积、令人乏味。那么，研究生学位论文写作如何彰显论证意识？ 1.习得分析思维，洞见事理关系 在学位论文的写作中，无论是举证事实，还是援引理论，皆是为论证自己的观点服务的。而学位论文的写作之所以出现事理分离的论证迷失，原因之一就是缺失对事实、理论的逻辑分析，不会透过事实的表象揭示事实所蕴含的道理，以及事实所蕴含的道理与自己阐述的观点之间的联系，不知理论的援引是为了论证自己的观点，以及理论所持主张与自己观点的一致性。从思维方式上看，不能揭示事实所蕴含的道理或难以运用已有的理论论证自己的观点，皆由分析思维的缺失所致。通常来说，分析思维与综合思维相对，是一种将整体分解、区分为部分的思维方式，而综合思维则是一种将部分整合成一个新的整体的思维方式。历时地看，综合思维先于分析思维，当古人无法认识到事实或现象的内部发生机制时，通过直觉、感悟与想象的综合思维，也提炼、概括出许多事实或现象发生的规律用来指导生产与生活。但倘若缺乏分析思维对事实或现象的深入洞察，运用直觉、感悟与想象所获得的结论就很难说是精确、科学的。共时地看，综合思维与分析思维各有长短。在论证自己的观点时，倘若仅仅运用综合思维整体地呈现、描述某事实或现象，那么就难以把握某事实或现象的构成要素、特征及其关系，就会给人一种雾里看花的模糊之感。倘若仅仅运用分析思维区分、识别某事实或现象的要素、特征及其关系，那么所得的结论就有可能是凌乱的。当下，学位论文写作中事理分离的论证迷失主要表现为有事实或理论的整体呈现与叙述，却无对事实或理论的分析与阐释，因此，习得分析思维，洞见事理关系就成了走出学位论文写作论证迷失的路径之一。 倘若我来论证“教师作业批改不公正”，在正确地指出教师作业批改遵循了同样的情况同样的对待的公正原则的前提下，基于关怀每个学生健康成长的教育要求和作文评语总是差评可能会给学生身心发展造成伤害，援引罗尔斯的“合乎最少受惠者的最大利益”的公正原则，论证教师作业批改的不公正。倘若我来进行“初中语文课堂心理环境的优化研究”，绝不会占用专章节摘录有关“初中语文课堂心理环境优化的理论基础”，而是针对初中语文课堂心理环境的现状，诸如“阅读教学的‘对话’形式主义，课堂参与不深”等，援引“建构主义学习理论”“人—环境匹配理论”等进行分析与论证，从而走出事理分离的论证迷失。 2.增强对话意识，学会辩证思考 研究生学位论文的写作既是自己思想观点的表达，也是与他者、自己的对话。因为研究生写作的学位论文并不是个人可以独自享用的私人用品，而是让导师、评审专家或学术共同体阅读、评判的。因此，研究生在写作学位论文时，心中就要有他者，当自己表达某观点时，就要设想导师、评审专家或学术共同体阅读后会有怎样的看法与回应。而带着他者意识来写作学位论文，就要增强对话意识，学会辩证思考。对话意识既意味着对他者观点的审慎思考，也意味着对自己观点的反思追问。伯姆在《论对话》中，对“对话”进行了词源学的考证，认为“对话”一词源于希腊语“dialogos”,“logos”的意思是“语词”（word），代表着“词的意义”。而“ dia”的意思并不是“两个”，而是指“穿越”（through）。因此，从词源上看，对话的含义就是词语及其意义通过一个参与者向另一个参与者的流动。用伯姆的话说就是“对话是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识”。因此，对话意识的表现之一就是辩证思考，即针对某种观点不是简单地运用二元对立的思维贴上“对错”“好坏”的标签，而是多维度、多方面地进行辩证认识，既看到某观点的缺陷，也明了某观点的优长。展开来说，就是具体分析某观点成立的条件是什么，相反的观点是否有合理之处，自己的观点是否有漏洞，是否需要补充和完善，最终达到辩证的观点表达，或者说，在表达观点时既觉知自己的立场，也考虑对方的立场，审查相左观点的合理性，且将其合理性融入自己的立场，最终实现自己观点表达的辩证统一。 倘若我来写“教育变革设计的合理性研究——以基础教育新课程改革为例”，就不会为了论证自己观点的正确性，否定“新课改设计的合理性”，因为新课程改革方案及其解读凝聚了众多专家、学者的聪明才智，其课程改革目标的设定、课程结构和课程标准的阐述，或教学过程和课程评价的诠释等都彰显了人理性的力量，充分体现了新课改设计的合理性，只不过，这种理论上的合理性并不能代表实践上的合理性。新课程改革之所以出现各种不尽人意的乱象，与其说是因为其方案设计的合理性出现了问题，毋宁说是因为理论合理性僭越了实践合理性的结果，并从理论合理性与实践合理性二者的区别着眼，辩证地分析方案设计的合理性问题，而不是将理论的合理性批判得一无是处。倘若我来论证教师课堂讲授的不足，就不会全盘否定教师课堂讲授的意义，而是分析在何种情况下教师课堂讲授阻碍了师范生的个体知识生成，又在何种情况下有利于师范生个体知识的生成，从而论证何种教师课堂讲授是需要的，何种教师课堂讲授是无益的。如此辩证地看待教师课堂讲授，比单维度地批判教师课堂讲授也许更有意义。 3.把握言说逻辑，细化谋篇布局。 一般而言，观点的论证通过核心概念的界定来澄清言说的逻辑起点，再从核心概念这一逻辑起点出发推导出全部的观点命题。各观点命题之间的一致性则表现为一旦承认了其前提，也就不得不承认其结论。从论证上看，在核心概念界定的基础上，要阐述一个中心观点，并用这个中心观点统领全文，而各分观点则围绕着这一中心观点而开展，各分观点无论是并列，还是递进，抑或综合，皆需层次分明、不交叉与重复。从回答问题来看，观点论证主要回答三个问题：“是什么”“为什么”与“如何做”。“是什么”通过界定核心概念来解决，“为什么”通过搞清楚各概念之间的逻辑关系而形成判断、命题来解决，“如何做”则根据索因求果逻辑地推导出掌控某事物或现象的构想。而细化谋篇布局则主要表现为题目、标题的遣词造句，集中体现在学位论文的目录编写上。从一定意义上说，目录是学位论文的一个缩影，折射、反映着学位论文的逻辑结构。因此，从目录的编写上就能把握学位论文的论证逻辑。而好的论证逻辑反映在目录上就是紧扣“主题、问题与观点”三要素，做到主题贯串、问题彰显与观点鲜明。 倘若我来写“基于辞章视角的中学文言文阅读教学研究”，就先界定“基于辞章视角的中学文言文阅读教学”是什么样的，它与非基于辞章视角的中学文言文阅读教学有何区别。而一旦搞清楚了“基于辞章视角的中学文言文阅读教学”是什么样的、有何意义，那么再来审视当下非基于辞章视角的中学文言文阅读教学，就很容易发现其存在的问题与缺陷。接着探讨其成因，并寻求解决的对策。如此构思安排，其观点的论证就会层层递进、一气呵成，而不可能犯一会儿基于辞章探讨中学文言文阅读教学，一会儿又基于辞章学分析中学文言文教学的错误。一旦界定了研究对象，且提出了中心观点，接着就要澄清从何种意义或方面来论证各分观点；否则，各分观点之间就难免交叉、重复乃至自相矛盾。倘若我来论证“教师的道义行动的本质特征”，那么就事先构想从何种意义或方面进行论证。比如，从目的、过程、方法、效果等方面进行论证，那么上述对“教师的道义行动的本质特征”所阐述的各观点就不会犯交叉、重复乃至自相矛盾之错误。 |
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