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作者：严加平 潘国青
2016年恰逢海峡两岸中小学教育学术研讨会召开第二十个年头。11月15日至16日，第20届海峡两岸中小学教育学术研讨会在上海嘉定举行。“基于学生核心素养的学校变革”的会议主题正切合时下教育热点，应情应景。来自台湾嘉义大学、台中教育大学、中正大学、南华大学、台湾国教院的台湾学者，华东师范大学、上海师范大学、杭州师范大学、上海教育科学研究院、南京晓庄学院、哈尔滨学院等高校和研究机构，以及两岸的中小学校长共200余人参加了研讨会。上海市教育委员会贾炜副主任和台中教育大学王如哲校长分别作了题为《核心素养导向下的上海基础教育综合改革》与《从国际观点剖析学生核心素养》的专题演讲；嘉定教育局姚伟局长作了题为《培养核心素养的区域行动——上海市嘉定区立足文化根基的“品质教育”实践与思考》的专题报告。两岸学者在研讨会期间共发表了16篇论文讲演及16份专家点评，呈现出丰富的观点与智慧。
一、核心素养的国际理解和现实挑战 “核心素养”是本次研讨会的关键词。诸多国际组织以及国家政府或研究机构对核心素养或相关概念有自己的定义和解读。然而，概念的提出本身有其出发点和意图，此次研讨会在对“核心素养”概念的认识上，两岸学者比较不同组织或国家、地区的“核心素养”，从多个视角对核心素养作深度解读，并细致分析发展学生核心素养这一目标所带来的现实挑战。 1．国际比较视角下的概念审视 台湾嘉义大学丁志权教授比较了联合国教科文组织、OECD、美国、澳大利亚以及台湾对核心素养、21世纪能力等的概念框架，得出几点结论，认为“核心素养”是基于成功的人生指标与社会良好运作的需要而选择的，是一个人为适应现在生活及面对未来挑战所应具备的知识、能力与态度。尽管各自提法不同，但在精神上具有互通性。2014年台湾公布了“十二年国民基本教育课程纲要”，建构了完整的“核心素养”，包括自主行动、沟通互动、社会参与三方面的具体九项内容，强调不局限于学科知识及技能，而要关注学习与生活的结合，通过实践力行彰显学习者的全人发展。 杭州师范大学张华教授抛出问题：“世界不同国家、地区、国际组织和专业机构所界定的核心素养的内涵和框架之间究竟有怎样的共识？”他引用荷兰学者沃格特（Joke Voogt）等人比较分析后的结论：所有框架共同倡导的核心素养是协作、交往、信息通信技术素养、社会和（或）文化技能、公民素养，以及创造性、批判性思维、问题解决、开发高质量产品的能力或生产性。张教授认为沃格特所归纳的这八大素养可称为“世界共同核心素养”，但如果进一步提炼，可化约为四大素养，即4个C：协作( collaboration)、交往(communication)、创造性（creativity）、批判性思维(critical thinking)。其中，前两者属非认知性素养，后两者属认知性素养。张教授指出世界共同核心素养是世界对信息时代人的发展目标的共同追求，体现了世界教育的发展趋势，各国要构建自己的核心素养体系和信息时代教育，必须顺应此趋势。 2．核心素养导向下的实践挑战 两岸学者认为，核心素养要求我们指向未来，将目光放长远，对实践的要求更是为未来而教、为未来而学，需要我们从观念到实践都做出改变乃至转型。 台湾台中教育大学王如哲校长指出应对学生核心素养的学校变革中，传统的学科中心要破除，教育体系要再造。他说自己在观察台湾以及大陆的基础教育中发现，学校都很难很平衡地去支持学生发展出知识技能以外的核心素养。这里有两个重要原因，也即是核心素养对实践提出的两个重要挑战：一是现有的以选拔人才为主的考试制度。凡是涉及升学考试的，考试内容都是理性成分，学生很容易因为是学习落后者而被贴上标签。而事实上，学习成果所强调的素养包含知识的应用与创造，并能统合重要技能与态度的发展。二是师资培育。如果不打破现有的师资培育模式，教育也很难成功。 华东师范大学钟启泉教授指出我们至少还面临这样一些挑战：一是课程转型的挑战。这一转折意味着要从知识本位的课程转型为素养本位的课程，课程本身要有应变能力、时代能力，面向多元的学生的能力，课程要有丰富的人性，要回应人的追求、好奇心、伦理等。二是教与学方式的挑战。教师要懂得核心素养是什么，特别是要有跨学科、单元整合的思想和相应的设计能力。转变知识学习方式是素养发展的前提，要让知识学习过程实现批判性思维与社会协作的连接。为此，一方面要倡导深度学习，让知识学习成为批判性思维和问题解决的过程；另一方面要倡导协作学习，让知识学习成为交往与协作，即集体创造知识的过程。谈到教师专业发展方面的挑战，大陆学者指出无论是对现有的师范教育还是教师在职培训，核心素养的提出都需要教师从观念到行动进行整体反思和改变。而有关评价则是需要通过创设整合性的、情境化的、不良结构的真实任务等来评价学生在发现和解决问题中所表现出的素养。 二、核心素养的培育：来自课程与教学的变革 学生核心素养的培育不仅仅只发生在学校内，学校、家庭、社会所构成的关联紧密的教育大生态环境也已越来越得到重视。然而在学校内部，核心素养的培育还是直接受作用于学校的课程设置与课堂教学，前者是载体，后者是过程。研讨会上，两岸学者和中小学校长共享经验，讲述和分析一线学校学生核心素养的培育之路。 1．核心素养导向下的学校课程设置：纵横贯通 核心素养的发展要体现在学校课程中，并不意味就要全盘打破现有的课程体系，而是有很多联系可以建立，再逐步过渡到深入思考课程之间的打通、整合以及新的创生。在这方面，台湾中正大学蔡清田教授认为：台湾的核心素养与幼儿园、中小学十二年一贯的课程本身具有连贯与统整的关联，各教育阶段核心素养不仅可以垂直连贯，而且可与各阶段学校课程进行连贯与统整。核心素养所带动的课程变革，一方面需要保留传统学校课程纲要的优点，另一方面又要注入“核心素养”新的生命力。对于学校来说，在保留原有课程目标的基础上，可以创新增订与核心素养关系密切的领域／学科课程目标，进而发展成为“领域／学科核心素养”与“领域／学科学习重点”。核心素养是学校课程设计的核心，其培养需要秉持渐进、加广加深、跨领域／学科等原则，同时尊重领域／学科特性，富有课程设计的弹性，不必将所有核心素养内容全部纳入该领域／学科内涵中。 与会的大陆校长则从自身学校实际出发，分享了各自围绕核心素养的课程设置，某种程度上也回应了台湾学者对于核心素养与学校课程之间关系的探讨。 上海建平中学杨振峰校长强调学校“双核”并重的课程，即既关心核心知识又关心核心素养。杨校长认为核心素养的培育与学科核心素养相关，而学科核心素养是在核心知识的教学过程中实现的，核心知识具有载体性的功能。核心素养与学科核心素养之间是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。基于学科核心知识的课程，有利于突出学科逻辑、体现学术性，是对学科专业人才、学科精英的培养；基于核心素养的课程，关注人的自主发展、社会参与及文化素养，是对全面发展的健全公民的培养。建平中学在双核并重的课程理念引领下，从学生管理方式、评价体系、课程结构、教学组织形式等方面进行改革，落实培育学生的核心素养。 嘉定二中周凤林校长则分享了学校为培养学生科技创新素养的HEMTS课程架构（五个字母分别代表人文、工程、数学、技术、科学）。嘉定二中早在2002年就开展了“勿离手”高中实验教学改革的研究与实践，以实验设计和自制教具、学具为突破口，以创新教育为抓手，培养学生的实践能力和创新精神。早期实践为打造HEMTS课程奠定了基础。同时，有别于国际上的STEM课程，周校长强调HEMTS课程中关注人文素养，在科学探索事物规律的“求真”过程中，以人文来把握“求善”的方向，从而培养创新型人才。同时，在高一至高三阶段形成各有重点的课程目标，体现学段特点以及纵向的贯通性。 在有关核心素养与课程关系方面，上海市教委教研室纪明泽副主任的点评富有深意。他认为核心素养在世界各国规约了学校教育活动的方向、内容和方法，素养和课程之间的联合统整具有划时代的意义。沪台两地有着相同的课程设计思路和结构，即纵向衔接、横向贯通。从纵向来看，核心素养有阶段性和连续性；从横向来看，核心素养与课程领域之间有对接、领域与领域之间有整合。纵向的衔接是多水平、多层次的，是一个量变的过程；横向的整合关联则是一个质变的过程。 2．核心素养教与学的变革：学习环境的力量 对于核心素养，与会学者普遍认为：素养是后天习得的，而非与生俱来的心理特征，它是在有利的学习环境中习得的。这里“有利的学习环境”内涵丰富，从学习内容角度来说它包括跨学科、主题式、项目化的学习活动，强调学习内容与真实情境、复杂情境的关系；从学校、家庭、社会不同学习环境关系角度来说，则是强调构建“三位一体”的共同指向学生核心素养发展的良好教育生态。 上海教科院普教所夏雪梅副研究员强调核心素养的重要特征就是它的“后天可干预性”和“情境性”，认为“学习”是多种社会性情境中的反省性实践。在这样一种思考的引领下，上海市学习基础素养项目历时一年多的实践探索，形成了具体的行动方向，包括：基于学习的具身性特点，设计引发儿童全身心探索的学习情境；基于儿童的认知具有统整性的特点，让儿童在真实的问题解决中学习；建立安全、有归属感的课堂氛围；在评价上突出在真实情境中分析和评估学生在问题解决中表现出来的学习品质和能力等。 上海教科院普教所杨玉东研究员从数学学科出发进一步阐述了情境与核心素养的关系。以PISA测试为例，指出PISA中的“情境”承载数学问题，真实地考察了学生运用数学、解释数学的能力，是未来公民在现实生活中数学素养的集中体现。他以三个典型数学问题的情境为例，分析情境对学生学什么样的数学、想要学生表现出怎样的数学素养进行了具体分析，并指出情境在不同教学环节中的目的不同，在数学课一般的新知引入、知识建构以及知识运用三个环节上，情境设计分别要以“激发兴趣和产生学习新知必要性”、“激发新旧知识联系和获得概念性理解”以及“用以巩固和应用到现实问题情境中”为基本目的。 台湾政治大学教育学院陈木金教授聚焦阅读素养，关注学校、家庭、社会“三位一体”的学习环境对于发展学生阅读素养的作用。他比较了韩国、加拿大、芬兰三国在PISA阅读中的表现和各国对学生阅读素养提升的推进，发现：芬兰、加拿大在阅读教育的推动策略方面，多将阅读融人日常生活，如加拿大强调亲子共读的方式，透过家庭教育的结合，从孩童学前教育即培养听读故事的习惯；芬兰推动“阅读芬兰”计划，不仅从学校教育中各学科教学融入阅读与写作，培养学生批判思考能力，在学校教育外，广设图书馆，营造阅读风气。而与华人文化类似的韩国，学生考试压力大、学习动机弱，为此学校开设“晨读十分钟”确保学生阅读时间，也正是针对这一点，陈教授指出除了学校教育外，更须将阅读风气融入学生生活情境中，以培养学生时时阅读的习惯与兴趣。 三、核心素养导向下的教师发展与学校文化探索 如果说学校课程与课堂教学对学生核心素养培育是起直接作用的话，那么教师专业发展与学校文化变革则是回应核心素养培育的间接但恒久强大的两股力量。此次研讨会上，两岸学者就“基于核心素养的教师培养模式变革”以及“塑造怎样有利的学校文化培育学生核心素养”开展了充分探讨。 1．教师培养的探索：可能的方向与路径 教师教育的发展与变革必须适应基础教育发展领域时代发展与变革的需要，同时，教师教育的发展与变革也必须有未来意识，将对理想的教育理念和图景嵌入到教师教育的发展与变革中，从而引领和推动基础教育领域的改革。 台中教育大学教师教育研究中心陈盛贤主任从台湾十二年国教课纲之学生核心素养出发，对“自主行动”、“沟通互动”以及“社会参与”三大方面九大项目所对应的师资培育重点进行逐条梳理。同时结合台湾师资培育白皮书中所提的“教师图像”，以及目前台湾师资职前培育课程，提出对职前教育专业课程规划的建议，就是要将教育方法课程全部列为必修，同时增加艺术美感教育的选修课程等。陈教授也不忘提醒，核心素养导向下的师资培育课程改革不要落人通识教育化的负面情形中，实地化、实践化的师资培育课程应该是大学要重视的方向与措施。 南京晓庄学院唐小俊副教授则从历史考察的角度，分析了我国基础教育发展与教师教育发展之间的关联，从而揭示当前职前教师培养模式需变革的原因：当基础教育课程改革以“双基”目标为导向时，教师角色以知识传递者为主；课程改革“三维目标”的确立将教师角色转变为学生学习的组织者、学生建构知识和发展个性的促进者、学生学习的引导者；今天“核心素养”强调学生在特定情境中运用知识技能调动自己各方面心智解决问题所展现的思考、判断、决策、表达、合作等能力，则要求教师在观念、角色、行为上做新的整体性转变。唐教授强调了三项变革：人才培养目标由“教学技术型人才”转变为“符合型跨学科人才”；培养路径实行“宽口径、厚基础、高素养、重创新”；教师教育课程与教学领域，则是要打破学科壁垒与专业划分，实现优化和融合，并构建实践类课程、探索以课题为导向的研究型课程，从而为核心素养导向下的教师职前发展提供方向。 上海师范大学王洁教授则基于UNESCO亚太地区的一项实证研究，分享了上海地区中小学教师对于发展学生核心素养的专业认识和准备，从而为加强教师在此方面的在职培训提供建议。上海地区的研究结果显示：批判性与创造性思维、人际交往能力、信息与媒体素养是上海中小学教师普遍认为学生在全球化背景下生存所需具备的三大能力，并已成为亚太国家和地区基础教育教师的广泛共识。但从数据结果来看，需要加强的是教师对于学生核心素养的深度理解，以及教师对信息素养中批判性思维品质和信息使用伦理方面的培养意识，因此这方面的教师培训也需要进一步跟进。 上海师资培训中心的周增为主任对于教师职前培养与在职培训深有体会，她表示教师教育从“学科立场”到“学生立场”已是不争的趋势，但同时教师发展的整个体制要进行改革，要打通职前和职后间的联动。她提出一些课程需要前置到师范课程里，加上现在的教师来源已经多元，许多从综合性大学毕业的学生也进入教师队伍，因此需要把教师职业作为社会基本的专业职业来看待，一些课程作为综合的、通识的课程要在所有大学都开设。 2．学校文化变革：教育脉络的整体变更 有学者指出，基础教育改革的关键词应是“文化变革”，是要改变和转换人已经习惯的生存方式。我们常看到的情况是改变旧的课程内容不难，上一堂与新课程要求相适宜的公开课容易，但是要做到让教师每天都用新的思维方式思考、每次都用新的教学方式进行教学却绝非一朝一夕之功(李政涛，2008)。对于基于核心素养的学校变革来说，学校的文化变革是最难的部分。 台湾新北市秀山国小林文生校长分享了新北市学教翻转实践与反思经验，围绕“学习共同体”这一关键词，重点就学校运作及发展学习共同体提出了十点来自实践的宝贵经验，包括：对全校教师进行学习共同体的理念说明；让老师有机会看见理论的画面；执行核心技术的经验（备课、说课、观课和议课）；系统性地专书阅读；具备完整的实践基地等。这些经验集中指向于学校共同体文化的建设，用评论人上海教科院李金钊老师的话来说是一种“新学校文化”。在这一文化里，教师从知识传播者的角色转化为倾听、串联与回归；学生则从独白式的学习转化为互惠式的学习。林校长强调学习共同体牵涉到的改变不是教学技巧的改变，而是整体教育脉络的变更，包括考试制度、教师教学信念与方法的变化等。 无独有偶，台湾嘉义大学王瑞寻埙教授通过对一所完全中学在短短的六年内从一所“以升学为导向”的学校发展为以“多元的学生学习”为导向的学校的个案研究，深入了解校长的教学领导和学校组织文化之间的关系。她发现校长主要是通过教学领导致力于发展教师的专业学习社群，从而达到翻转学校组织文化的目的。首先是打破初中与高中的藩篱，组织定期互动，增进彼此认同感和归属感；同时教师专业学习社群聚焦教与学的实践性知识的探讨，强调成员间无私分享；此外还积极争取与外部资源如大学的合作。校长运用教师专业学习社群的扎根，积极推进学校组织文化。最后，她还特别强调，改变学校组织文化不仅是校长作为，更是教师的共同决定，是以学生为中心的共同使命。 四、宏观视野下发展核心素养的区域行动 此次研讨会上，除了来自大陆和台湾的学者及中小学校长分享他们的研究与实践外，上海市教育委员会贾炜副主任以及嘉定区教育局姚伟局长则是从宏观的层面分享了上海市以及嘉定区推进以核心素养为导向的教育改革的思考与实践，提供给与会者不一样的思考视野。 上海市教育委员会贾炜副主任主要论述了三个问题：首先，基础教育要发展学生适应未来社会的必备品格和关键能力，这是推动课程改革的关键所在。其次，对于目前改革中所面临的问题，例如对课程教学科学性的认识有待加强，要充分尊重学生的学习规律；课程教学评价标准需要更新，要关注学生的综合素质能力；推进课程教学变革的文化环境需要进一步完善，尤其是考试体制的变革。最后，在提到课改的深化时，贾主任谈到目前上海正面临两个重要的“机遇”，一是承担国家教育综合改革试验区的任务，二是正在建设全球具有影响力的科创中心，这更加需要上海的基础教育要培养学会学习，拥有创新精神、实践能力和国际视野的人才。 嘉定教育局姚伟局长则立足本区，对2013年以来嘉定区推进“品质教育”项目进行了介绍。他指出品质教育的追求就是发展“品位高、质量优”的教育，推动区域教育内涵的整体提升。嘉定区将本区所理解的“核心素养”，即品质教育的指向概括为适应力、创造力与幸福力三个方面11项内容，构建了适应本区土壤的学生发展目标框架。在此目标框架的引领下，嘉定区全力进行区域推进。在推进中，全区坚持以育人规律为核心，把教育架构在学生身心发展规律、教育与经济社会互动规律、课程教学内在规律之上，以公平均衡夯实发展的基础，以科学决策理顺品质教育的发展之道，以内涵建设提升发展的品位，让学生享受更加优质公平的教育，办好老百姓家门口的每一所学校。 (来源：《教育发展研究》2016.22.)
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