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一、来自学科特征和育人功能的学科核心素养 从此次普通高中课程标准的修订过程看，专家们思考和研究的次序是从核心素养到学科核心素养。每个学科课程标准修订组不仅需要认识核心素养的由来以及中国学生核心素养的内涵这类问题，而且还要认识什么是学科核心素养以及如何提炼本学科核心素养等问题。 如美术学科核心素养的提炼， 必须来自于美术的学科特征和独特的育人功能。美术学科的特征即其区别于其他学科的基本属性。经过反复思考和甄选，我们认为“视觉形象性”是美术学科的鲜明特征。 “视觉形象性”决定了美术学科的存在，也决定了美术学科的价值和意义，进而决定了美术教育或美术课程的价值和意义。因为美术学科对于社会和个人的价值和意义，是从我们对视觉形象的感知、理解和创造而生发的，所以这些价值和意义转化在美术课程中表现为培养人的观察能力、想象能力、思考能力和创造能力，以及促进交流、传播文化和美化环境等育人功能。 这些育人功能经过概括和提炼就形成了目前普通高中课程标准中呈现的图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解五大素养。其中，图像识读是对“视觉形象”的感知、理解和鉴赏，美术表现是对“视觉形象”的创造和生成。基于它们，学生的审美判断、创意实践和文化理解素养方能得以逐渐形成。 二、提炼学科核心素养的原则 将学科的特征和独特的育人功能提炼成学科核心素养，必须遵循三个原则。 1 学科核心素养应该表述为人的素养，或者说应该以人为载体，否则只能称为学科原理和学科大概念。美术学科的五个核心素养均表述为人的素养。例如，关于图像识读，课程标准中对其内涵的解释是“指对美术作品、图形、影像及其他视觉符号的观看、识别和解读”，显然其行为主体是人，表现为人的素养。 2 既然是学科核心素养，就不应该脱离学科进行表述。如果表述为“学习能力”而不具体表述为某学科的学习能力，那么它可能是核心素养，而非学科核心素养。在美术学科核心素养中，“图像识读”和“美术表现”明显是美术学科的，而“审美判断”“创意实践”和“文化理解”虽然字面上没有呈现美术，但内涵表述上完全是美术的。例如，对“文化理解”内涵的解释是：“指从文化的角度观察和理解美术作品、美术现象和观念”。之所以将这几个貌似具有“公共性”的素养列为美术学科核心素养，一是因为它们与美术学科的关系极为密切，二是因为达成这些素养走的是“美术”这一独特的通道。 3 例如，我们没有提所谓“素描素养”“速写素养”“色彩素养”，而是提“美术表现”素养。是因为相对而言“美术表现”属于上位的概念，能够统领“素描”“速写”和“色彩”。 三、由知识、技能向学科核心素养“抬升” 可见，核心素养的提出，实际上是从以往对“知识与技能”的关注向必备品格和关键能力“抬升”。 进入21世纪，随着科学技术的发展，现实的复杂性、不确定性现象日益突出，知识和技能的更新也在不断加速。不仅如此，在信息化环境下，学生的学习行为也将突破空间和时间的限制，学习正变成一种“随时随地”的行为。这些变化，导致教育需要将对知识和技能的关注抬升至对核心素养的关注这一更高的层面。 如果将知识、技能比作铁路网中的一个一个小站，那么学科核心素养就是一个枢纽站，而核心素养则是更大的枢纽站。只要我们从枢纽站出发，就能到达一个一个的小站。 换句话说，学生的核心素养和学科核心素养，使学生对知识、技能的学习和掌握变得更加轻松，而且也更容易应对复杂和多变的现实。这就是为什么需要将课程目标从具体的知识、技能向核心素养和学科核心素养抬升。 四、学科核心素养与知识、技能的关系 当然，抬升课程目标并不意味着要忽略知识、技能，如果没有知识、技能做内涵， 所谓核心素养和学科核心素养就会空壳化。实际上，中国基础教育体现的正是一种包容性的改革与发展。 “三维目标”中包含了“双基”，“学科核心素养”中又包含了“三维目标”。面对新的教育观念和课程体系，最有效的理解方法，就是弄清楚它与我们“已知”的关系。 关于什么是学科核心素养，这么一种解释一直影响着我们的认识： “个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，以及结构化的（跨）学科知识和技能， 分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合品质。”（杨向东 2015） 1 2 3 4 笔者曾用大家耳熟能详的《司马光砸缸》的故事说明学科核心素养与知识、技能的关系。“情急救人” 是司马光遇到的问题情境。要解决这一情境中的问题，他需要拥有诸如“人会被水淹死”“水往低处流”“石头或其他硬物能够将水缸砸破”等知识，而且还需要在有限的时间里将石头砸在水缸合适的位置上，将其砸破，将水放出。可见，解决任何问题都不能没有知识与技能的参与。 固此，问题不在于是否需要知识与技能，而在于我们未能成功地将它们转化为素养。以往我们是脱离知识与技能的价值和用途，静态而孤立地学习它们，现在我们则需要将知识与技能放在解决问题的背景中加以选择、获取和运用。经常性开展此类学习活动，学生就会在问题情境中逐渐学会解决问题，并逐渐形成学科核心素养。这样，我们也就寻找到了学科核心素养“降落”的途径。 五、学科核心素养的“降落” 即将实施的美术教学究竟应是什么样态呢？这是美术学科核心素养“降落”过程中必须认真思考的问题。 我们构想的美术教学的样态应该是主题单元式的。之所以是单元式的，是因为解决问题需要一个相对充分的“过程”。主题则是问题的“指向”，问题包含在主题之中。 学科核心素养作为一种新的教育和课程的概念，必须在实施过程中才能真正实现其现实效益。但目前并没有多少教师知道应该如何实施学科核心素养本位的美术教学，因此，必须提供一个可以据此一步步完成教学的程序结构。就像杜威先生所做的那样。他在提倡问题教学这样一个关于教育的新的思想观念之后，为了让教师能够有效地实施这样的思想观念，接着提出了“设置问题情景—确定问题或课题—拟定解决课题方案—执行计划—总结与评价”这样一个可以遵循的程序结构。 为了帮助教师有效地实施学科核心素养本位的美术教学，笔者也尝试设计一个可以遵循的程序结构（图1）。 这个结构程序由选择和确定主题、创设问题情境、提出学习目标、选择知识与技能、获取知识与技能、运用知识与技能解决问题、展示与发表、评价与反思等要素或环节构成。具体展开如下： 01 选择和确定主题 可以选择大概念（Big Ideas）作为主题。 大概念是一个思维框架，可以容纳一些小概念，因此它具有组织和整理思维和检索知识的功能。 大概念可以分为社会或学科两大类。美国学者悉尼· 沃克提出，适合于在美术教学中运用的大概念主要有梦与噩梦、生活圈、敬畏生命、相互依赖、个人身份、权力、社区、生与死、社会秩序、情绪生活、英雄、家庭、理想主义、礼仪、现实观点、矛盾冲突、社会规约、精神性各种关系、人类多样性、物质主义、自然与文化、幻象，等等。 节奏则是典型的学科大概念，理解了节奏我们不仅可以认识自然现象，也可以认识文学、音乐的规律，还可以认识美术的现象及其规律。另一位美国学者大卫·珀金斯则提出了选择主题的依据：（1）对于美术至关重要；（2）与其他学科存在联系；（3）易为学生接受；（4）能激发教师的兴趣。在这一阶段，教师和学生的共同任务是对所选择的主题进行准确的阐释和深入的理解。 02 创设问题情境 问题情境是包含问题的现实情境，问题是学习活动的基本动力， 而情境则是具有可感性的环境。解决问题可以是一种任务驱动式的学习活动，原本可以直接从布置解决问题的任务开始学习活动。将整个过程往现实情境前移，实际上蕴含某种深意，目的是将“生活”作为发现问题和解决问题的学习活动的起点。因为我们无时无刻不在生活之中，会在其中遭遇各种各样的需要解决的问题。 问题情境可以分为两种，一种是真实的问题情境，一种是虚拟的问题情境。 在真实的问题情境中，学生会实实在在地遭遇到需要解决的问题。例如，使用耳机时学生会遭遇到耳机线缠绕的问题，需要通过以设计的方式进行创意，提出改进的方案。所谓虚拟的问题情境，指教育方为了“推销”被认为重要的学科知识与技能而设置的问题情境。不可否认，其中会包含维护学科的完整性和系统性的意图。更重要的是，在核心素养背景下，这些知识与技能被认为能帮助学生更好地学会解决问题，形成素养。如果仅仅强调真实的问题情境，则很多的知识与技能是学生在生活中一辈子恐怕都难以遭遇的。例如，数学中的微积分和美术中的油画。如果将真实问题情境比作实战，而虚拟问题情境比作演习，演习的趋势应该是越来越接近实战，具有极高的仿真性。因此，在教学实践中，即便是设置虚拟的问题情境，也应该尽量使之逼近真实的问题情境。 在美术学科中，问题情境的设置有两种方式。 一种是在情境中捡出问题，谓之“剥离”，如同将香蕉皮剥开一样；一种是将一个好的问题植入情境，谓之“包裹”，如同给饺子馅裹上饺子皮一样。 问题源则主要有社会现实中存在的问题、美术作品和美术现象中的问题、生活中存在的不便的问题和跨学科的问题。从另一种分类方式看，也可以分成态度问题、认识问题、方法问题， 等等。 03 提出学习目标 核心素养本位的美术教学目标究竟如何设计，是继续以三维的方式呈现，还是以学科核心素养的方式呈现， 目前并没有定论和成形的样式。但既然是学科核心素养本位的美术教学，那么学科核心素养就应该成为新的目标指向，其呈现方式也应该发生相应的改变。 因此，笔者主张以五个美术学科核心素养来呈现学习目标。但需要注意它们之间的有机性，因为一次学习活动可能将全部学科素养都“带”出来。 当然，倘若能将“三维目标”和“学科核心素养”结合起来呈现目标，则更为理想。对此，需要做进一步的思考和实验。 教学或学习目标是教学设计的基本要素，经验却告诉我们，很多教师在设置教学或学习目标的时候往往十分随意，导致目标空置，跟后面的教学或学习行为、评价几乎没有任何关系。因此，国外有学者倡导教学中的评价导向，甚至有人认为评价对教学的影响超过了目标。 对此，我们并不苟同，但如何将目标变得可操作和可评测，倒是值得严肃思考的问题。要使得目标真正在教学中发挥方向性的引导作用，需要将其分解成为可以操作和评价的具体指标。 04 选择知识与技能 在学科核心素养本位的教学中，需要针对解决问题的需要，选择相关的知识与技能。例如，如果我们需要让学生为自己设计一个LOGO（标志、徽标），那么所需要的知识则是关于什么是象征的知识，如何用一个抽象和具体的符号代表自己，以及关于线条和色彩的知识和完成一个LOGO的技能和方法。与此无关的知识与技能则不在考虑之列。 当然，学科核心素养本位的美术教学对知识与技能应该秉持辩证的态度，不能完全以“用”的需要选择知识与技能，对一些最基础的知识与技能即使暂时“无用”，也应该加以选择，以备他日之“用”。但花在此方面的时间和精力应该有所控制，否则会因为过于顾及知识与技能的系统性和完整性，回到以往的轨迹，导致偏离学科核心素养的方向。 为了避免知识与技能片段化的弊端，教师还可以用思维导图、矩阵图、树形结构图、时间轴和地图等方式帮助学生形成知识与技能的整体观。 05 获取知识与技能 选择了知识与技能之后，如何将它们内化为学生自己的呢？这需要运用一定的学习方式，并经历一定的学习过程。在此方面，我们需要继续沿用21世纪初开始的基础教育课程改革的成果，倡导综合运用自主、合作和探究性的学习方式。 当然，其间也不完全排除接受性学习和模仿、练习等学习方式。因为美术涉及技能， 不通过模仿和练习，难以熟练。没有熟练不可能用美术的技能解决任何问题（创作和设计作品，表达意图和情感，参与跨学科学习活动等）。所以，这可能是花费时间最多的阶段，需要若干课时用于练习，掌握技能， 实现相对的熟练。 06 运用知识与技能解决问题 以某种方式获得知识与技能之后，还需要将它们运用于一些解决问题的方法和程序中。美术学科有自己独特的解决问题的方式。例如，解决创作问题，需要通过观察、构思、借鉴、画草图、调整、画正稿、完善等。 解决设计问题，需要通过调查，搜集资料和数据，思考功能、审美、材料、节约、环保等问题，探索形式、结构与功能等关系，以草图呈现构想，并征求意见，不断改进与完善，形成正式的设计作品。 解决鉴赏与批评问题， 需要通过观察、阅读、思考、比较、讨论等方式形成观点和看法，并用言论和文字加以评析。在这些过程中，还会运用到一般性的解决问题的方法，比如观察、分析、讨论、试错、实验、制作等。这样，学科核心素养本位的美术教学中解决问题的特殊方法，就与解决问题的一般方法发生了关联，由前者向后者迁移，从而实现学科的核心素养向人的核心素养拓展。在运用知识与技能解决问题的过程中，还会涉及诸如细致、严谨、耐心、坚持、理性、虚心、合作、热情、冒险、大胆和果断等态度与品质。这些态度与品质也会在整个过程中得到培养和发展。 07 展示与发表 解决问题之后，会形成一些成果，例如学生创作的美术作品（绘画、雕塑、摄影、影像、数码绘画等），完成的设计作品（书籍装帧设计、海报设计、产品设计、建筑与环境设计等）和工艺作品（陶艺、染织、编织、木工、纸工等），形成的鉴赏报告和艺评文章，以及参与跨学科学习活动的美术方案及其成果等。 教师可以鼓励学生通过真实环境（展厅、教室、走廊等）和虚拟环境（计算机网络、微信群和QQ 群等）将上述成果进行展示与交流。展示是艺术活动的有机组成，其中蕴含着极大的教育价值。因此在2014年颁发的美国《国家核心艺术标准》中，展示被视为基本学习活动结构之一（完整的学习活动结构包括创作、展示、反应和关联）。展示活动不仅使得美术创作实现其社会价值，也能促进学习成果的交流，形成人与人之间的沟通。 08 评价与反思 在此阶段，学生需要参照此前根据学习目标制定的评价指标，对自己的学习态度、学习过程和学习结果进行反思和相互评价。教师或其他评价主体，也应该参与到评价活动中，并鼓励学生将整个学习过程中的资料存入学习档案袋中。以此不仅有效地实施过程性评价，而且为终结性评价提供资料。 总之，核心素养和学科核心素养是回应现实的复杂性和不确定性的智慧的教育选择。其将重心放在了学生解决现实中复杂问题的必备品格和关键能力的培养上，同时这些必备品格和关键能力也能有效地帮助学生从价值和意义层面上主动地选择、获取和更新知识与技能，以适应现代社会的生活和工作。如何有效地通过教学培养学生的核心素养和学科核心素养，是摆在我们面前的艰难任务。教师应切实领悟学科核心素养导向下教学的价值取向和方法特征，创造出丰富的与之相适应的教学程序和方法，使得教学真正完成向学科核心素养的归位。 （作者：尹少淳，首都师范大学美术学院教授、普通高中美术课程标准修订组负责人） |
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