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马扎诺教育目标分类学研究系列（一） 1.教育目标分类学的研究 国内对于教育目标分类学的研究源于1986年9月华东师范大学邀请布卢姆来华东师范大学的讲学，1986年1月，由华东师范大学教育学专家瞿葆奎教授组织翻译的《教育目标分类学：认知领域》正式出版。该书的出版，在中国教育界掀起了学习布卢姆教育目标分类学理论和运用该理论指导教学的热潮。 在中国知网中以“教育目标分类学”为主题关键词搜索，在1979年—2011年6月间，共搜索到文献290篇，最早可以追溯到1983年1月发表在《四川科学杂志》上的《多选题考试方法简介》和1983年6月发表在《全球教育展望》上的《到达目标与到达度评价》。《到达目标与到达度评价》介绍了到达目标和到达度评价理论，通过对到达目标和到达度评价的产生背景、内容以及发展过程的介绍，探讨到达目标和到达度评价理论在教育评价和教育实践中的地位、意义,以及给我们的启示 [1] 。该理论是由日本教育心理学者板仓圣宣在1966年首次提出的，旨在通过揭示教育目标和教育评价的关系，纠正五级相对教育评价在中小学里造成的一系列偏向的目标和评价之间的关系问题。 1986年后，国内涌现了学习推广布卢姆教育目标分类学的热潮，许多一线教师进行了“目标教学”的改革实践与探索。1986年3月，《上海教育科研》上发表了《布卢姆的教育目标分类学》一文，在该文章中，作者对布卢姆教育目标分类学进行了系统的介绍。1986年8月，骆泽民、左和金在《上海教育科研》杂志上发表了《布卢姆关于认知领域教育目标分类的基本思想和主要内容 1996年张春莉、高民在《华东师范大学学报》上发表了综述性文章《布卢姆认知领域教育目标分类学在中国十年的回顾与反思》，在该篇文章中，作者搜集和整理了1985-1994年10年间国内有关布卢姆教育目标分类学研究的文献资料。该文章通过对10年间国内研究、实践的结果进行分析，对布卢姆教育目标分类学进行了客观而全面的反思，总结了10年间我国实践教学中所反映出的问题。在文中，作者总结布卢姆教育目标分类学“是以能力为维度的，是对最后学习水平的分类，而不是认知过程的先后层次，不是行为的发展过程。”此外，布卢姆教育目标分类学没有揭示出能力的内在机制 [2] 。存在将知识与技能割裂开，没有将知识与技能的相互转化描述出来，忽略了对学生高级思维能力的培养的不足与缺点。从以上文献的分析可见，在这一阶段，我国对教育目标分类学的研究不仅深入而且客观，涉及了不同年级不同学科，进行了从理论到教育实践的研究，研究者和实践者在研究过程中，也逐渐发现布卢姆分类学还存在亟待进一步修正完善的地方。 [1] 万勇.到达目标与到达度评价[J].全球教育展望，1983（6）：21. [2] 张春莉，高民. 布卢姆认知领域教育目标分类学在中国十年的回顾与反思[J].华东师范大学学报，1996 (1).2001年起，我国开始实施新课改，即新课程改革。新课程实行以知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维教育目标，在中国知网上以“三维目标”和“新课改”为主题关键词进行文献搜索，共搜到110条（截止2011年12月16日）符合要求的记录。大部分研究文献来源于一线教师，涉及基础教育的不同学科、不同年级，不仅肯定了“三维教育目标”对学生综合素质、各种能力的培养，也提出了该目标在实践运用中存在的困惑和建议。例如，新课程目标对三个教育目标维度的描述没有清晰的界定和细化能指导教师进行教学设计的分类体系。 马扎诺教育目标分类学是马扎诺博士在其2000年出版的《设计一种新的教育目标分类学》一书中提出的一种新的教育目标分类体系，并在2007年出版的《The New Taxonomy of Educational Objectives Second Edition》（新教育目标分类学第二版）中最终确定为二维模型 [1] 。国内对马扎诺教育目标分类学的研究还处于起步的阶段。在中国知识网上以“马扎诺”为主题关键词进行检索，共检索4篇文献（截止2011年12月16日）。2008年，浙江大学教育学院盛群力教授在《开放教育研究》杂志中发表了《旨在培养解决问题的高层次能力——马扎诺认知目标分类学详解》。该文详细介绍了马扎诺教育目标分类学中的知识领域和认知系统的要义及其相互作用 [2] 。2009年，云南师范大学解敏、梁立、陈玉华在《计算机教育》杂志中等人发表的题为《马扎诺学习模式与C语言综合性实验教学探索》的文章，该文依据马扎诺的人类学习行为模式理论，就如何进一步提高C语言综合性实验的教学效果出发，从任务设置、学习策略、基础知识技能三方面探讨了自我系统、元认知系统和知识系统有效参与认知的过程 [3] 。 此外，已经有上海师范大学07级的张晓研和08级的田添把马扎诺教育目标分类学作为毕业论文选题，运用马扎诺教育目标分类学分别在中学和高校中开展应用研究。张晓研运用马扎诺教育目标分类学在初中信息探究课中开展应用研究，研究如何对中学云服务信息探究课教学进行设计，培养初一学生在自主探究课堂上的自我监控能力，以便今后能够迁移到具体学科学习中 [4] 。田添在其毕业论文研究中，以高校公共基础课教学为实验蓝本，围绕马扎诺教育目标分类体系的自我系统，进行基于自我系统的教学设计的研究，包括教学目标的编写方式、常用教学策略以及评价方式 [5] 。 1.教育目标分类学的研究综述 国外关于教育目标分类学的研究，最早可以追溯到1956年布卢姆等人经过10年的研究所出版的《教育目标分类学：认知领域》，由此拉开了教育目标分类学领域研究的帷幕。布卢姆将教育目标划分为认知（cognitive）目标、情感（affective）目标和心理动作（psychomotor）目标三个教育目标领域。布卢姆对三个教育目标领域中的目标进行了由低到高层次的划分，这个划分符合人类学习由简单到复杂的发展原则。其次，布卢姆教育目标分类学细化了目标层次，这有助于指导教学实践中学习结果的测量和评价，因此，这一研究成果成为20世纪最重要、最有影响力的教育研究成果之一，成为教育理论研究和实践结果测量的重要的参考文献。 但是随着实践的深入，人们逐渐发现了布卢姆教育目标分类学本身致命的硬伤——未将知识的类别与回忆知识的心智能力两者之间进行区分，也就是说，布鲁姆教育目标分类学将认知活动的对象和心理活动本身进行了混淆。从另一方面来说，布卢姆教育目标分类学简化了思维的本质与学习之间的关系，因为心理学家的研究表明，即使是最复杂的学习过程，也可能在没有意识的情景下学会，也就是我们常说的顿悟。 为了解决布卢姆教育目标分类学存在的硬伤——认知活动和心理活动之间关系的混淆，安德森在《布卢姆分类学：40周年回顾》出版之后，开始着手对布卢姆教育目标分类学的修订工作[1] 。1999年夏季，安德森完成了布卢姆教育目标分类手册的初步修订工作，并于2001年出版了布卢姆教育目标修订版——《学习、教学和评估的分类学》。布卢姆教育目标修订版将56版布卢姆教育目标分类学的一维认知目标（知道、领会、应用、分析、综合和评价）划分为“知识”和“认知过程”二维目标，“知识”维度除了包含原有分类学中的事实性知识、概念性知识和程序性知识以外，还新增了元认知知识。元认知知识包含应用策略的知识、关于认知任务的知识和关于自我的知识。“元认知”是提高学生学习能力及帮助学生学会学习的基础，也有助于强化教育工作者高层次能力的培养。“认知过程”维度分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造，即将56版布卢姆教育目标分类体系中的综合和评价统称为评价，并新增加了一个维度——创造维度。创造维度的增加，突出了21世纪对学生提出了更高的要求，即学会创造和创新。 知识维度帮助教师区分教什么，认知维度帮助教师明确促进学生掌握和应用知识的阶段历程，进一步完善细化了知识与认知过程的层次性[2] ， 对教师的教学在操作层面上具有一定的帮助作用。 在20世纪70到80年代，其他较有影响的教育目标分类理论有加涅的学习结果分类理论、豪恩斯坦的行为整合统筹分类学理论和梅瑞尔的成分显示理论。加涅将学习结果分为言语信息、智力技能、认知策略、态度、动作技能五种类型。加涅在对各类学习结果总结归纳的基础上，针对不同的学习结果所需要的学习条件提供了相应的教学设计的建议。加涅在《学习的条件和教学论》一书中对学习者通过先前经验积累形成的内部条件和学习发生需要的外部条件进行了深入的分析，并总结归纳了课堂教学过程中的九大事件。与布卢姆教育目标分类学相比，加涅是从学习结果分类出发对学习条件的分析，也就是从结果追溯缘由的做法，这一做法增加了学习结果分类理论的可操作性，更有利于帮助教师分析教学目的和设计教学活动。 豪恩斯坦的行为整合统筹分类学突破了传统布卢姆教育目标分类学“要素模式”的框架，从“整合途径”角度，着眼于教学系统的结构，在突出教育目标分类的严谨统一、简洁明快、协调均衡、聚焦行为的特点的同时，提出了以“行为领域”对教育目标予以统筹的教育目标分类的新架构[3] 。豪恩斯坦将教育目标划分为认知领域、情感领域、心理动作领域和行为领域四个领域。为了将这四个领域整合为一个有机整体，豪恩斯坦在教学中引入了系统的观点，认为任何一个教学都是由输入、过程、输出和反馈构成的系统。将别人的知识转化为自己的知识就是教育目标功能的实现，这一目标则体现为认知、情感和心理动作，而教育目标在实现时都是以学习者外显的行为来表现出来的，这样豪恩斯坦就以“行为”为核心实现了对教育目标的统筹。 梅里尔于1994年提出了“成分显示”理论[4] ，将教育目标按照绩效（Performance）和内容（content）两个维度进行划分，绩效是学生绩效行为的的表现，分为记忆、应用和发现三个层次；内容分为事实、概念、程序和原理四种类型，是教学和学习过程中涉及到的具体项目。 马扎诺教育目标分类学（2000，2007）是马扎诺建立在其对人类的学习行为模式（见图1.1）进行充分的研究的基础上提出的教育目标分类学。在人类学习行为模式中，马扎诺将人的行为过程分为自我系统、元认知系统、认知系统三大系统和知识领域，并以此为基础，提出了教育目标分类学的二维目标分类。人类学习行为模式图说明了人类在面对新任务，尤其是学习者面对新的学习任务时，人类的心理活动机制（见图1.1）。
图1.1 人类学习行为模式（马扎诺，2007，11） [1] 个体在面对新任务时，首先由自我系统决定是否接受新任务，当学习者判断任务是重要的或任务成功几率大，或者具有情感上的认同，且能够产生积极的效果时，个体就愿意接受新任务。反之，个体则不愿意接受该新任务。个体在接受新任务后，进入元认知系统环节。在元认知系统环节，个体建立与完成新任务有关的行动计划或者目标，并选择适当的任务策略以实现目标的达成。在元认知系统建立任务目标、设立完成任务策略后，个体将启动认知系统对在完成任务过程中的信息将进行处理，这一过程涉及到信息的提取、理解、分析、运用过程。认知系统在处理信息的过程中，需要个体原先所储备的知识的支撑，这种知识是个体对某一任务已掌握的知识水平，是针对具体任务的具体知识。马扎诺教育目标分类从教学内容中的知识和必要的心理加工过程角度，将教育目标分为知识领域和加工层次（包含行为模式中的三个思维系统）。这一分类方式清晰的将知识从心理运作过程中分离出来，以学习者思维能力和自我调节能力的培养为主线，从人的行为模式出发对学习过程进行整体分析[2] 。 2.教育目标分类学的教师培训 笔者以Taxonomy of educational objectives（教育目标分类学）为关键词在EBSCO教育学学术资源检索大全（ERC）中进行检索，检索出86篇文献，以Teacher Training（教师培训）为关键词在EBSCO教育学学术资源检索大全（ERC）中进行检索，共检索出3篇文献（截止2012年3月17日）。这些文献的百分之八十跟布卢姆教育目标分类学相关，其中既有对布卢姆教育目标分类学的介绍，有以布卢姆教育目标分类为指导开展的教育教学实践研究，如在《A New Method for Assessing Critical Thinking in the Classroom》这一篇文章中，介绍了怎么运用布卢姆教育目标分类学来培养学生的高级思维技能，也有对布卢姆教育目标分类学的批判，如2007年发表在Acad. Quest上的 《A Roof without Walls: Benjamin Bloom’s Taxonomy and the Misdirection of American Education》（没有围墙的屋顶：本杰明布卢姆的分类和被误导的美国教育），对布卢姆教育目标分类学提出了批评 [3] ，认为布卢姆教育目标分类学成为教育工作者创新的束缚，从布卢姆教育目标分类学中发展而来的标准化测试并不能够测评出学生的真实水平，反而扼杀了学生的创造力，最终不利于学生高级思维能力的培养。 经过对文献的分析，笔者发现以教育目标分类学为培训内容的教师培训的研究文献为0篇，这说明对教师的教育目标分类学的培训没有受到教师培训主管部门（机构）的足够重视，也没有受到教育工作者和研究者的重视，他们把精力更多的是放在如何运用教育目标分类学来组织课堂教学、进行标准化的测试，在对教师进行教育目标分类学的培训上存在认识上的不足。 3.理论类内容的教师培训 笔者以Theory Content（理论内容）&Teacher Training（教师培训）为关键词在EBSCO教育学学术资源检索大全（ERC）中进行检索，检索出3篇文献，（截止2012年3月17日）。其中两篇是《Teacher- Training institutions》（教师培训机构），另外一篇是《Bush Plan for Defense Personnel Includes Teacher-Training Funds》（布什政府的教师培训基金计划）。 从上述文献的检索可以看出，教育研究者还没有对理论类内容的教师培训引起足够的重视，还没有对这一领域进行专门的研究，对教师培训的关注还没有从对教师教学技能的培养转变到对教师理论素养的培养上来。 |
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