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一篇作文是怎么写出来的？ ——小学生写作过程中的“暗中摸索” 从拿到一个作文题目，到提交一篇作文成品，在这个过程中，小学生会遇到各种各样的问题， 比如：没有想法，思路不清晰，不知道怎么组织选材，找不到合适的词句等等。这些问题，小学生大多数情况下不得不自己寻求解决办法，因为大多数语文老师在一次作文指导中充当的角色主要是： “任务发布者”：布置一个作文题目； “要求提出者”：提出写作要求； “作文评价者”：用分数或批语等方式评定作文成绩。 那老师看到的“作文成品”是“怎么写出来的”？ 在写作过程中遇到过哪些问题？这些问题是如何解决的？老师们基本上无从知晓，也没有时间和精力过问。这样，在写作过程中，就出现了一条很长的“暗胡同”，学生不得不独自暗中摸索。 比如在一次看图作文的小学生访谈中，小学生对于这类作文的通常写法与老师的写作要求，说得条理清晰，头头是道。知道并能说出这些含带部分写法提示的写作要求，小学生是否就能真的完成这篇作文呢？未必。 比如我们接下来的问题是：你在写看图写话类作文中遇到的主要困难是什么？ 某个小学生的回答是： 1、老师给的要求用不上去（起因、经过、结果，天气描写等）； 2、表情、动作和心理活动写不具体； 3、凑不够250个字。 这个调查访谈的案例，暴露出来的作文教学问题是： 1、提出写作要求并不等于作文教学本身； 2、从知道一种写作方法，到会用这种方法，中间有好多工作要做。 对于这一作文教学现状，学者们已经有了较为清醒的认识。比如： 杭州师范大学叶黎明博士认为：作文教学不能只是“叫学生作文”，而应该是“教学生作文”； 西南大学荣维东博士提出：作文教学，在我国向来是个“老大难”。 学生：1、不愿意写 2、没内容写 3、不会写 教师：1、害怕教 2、没法教 3、不去教 家长： 1、不知道怎样才算是写好。 2、孩子背了好多范文，还是写不好一篇作文。 3、知道好多作文方法，但是面对一篇新的作文题目，仍然束手无策。 4、积累了这么多所谓“好词好句”，遇到新的作文题目，还是词不达意。 5、带孩子运动过，旅游过，参观过，可孩子一写作文还是无话可说。 6、想参加作文辅导，但不知道辅导机构和老师的教学资质如何。 7、辅导机构老师讲的和学校老师讲的内容有冲突，标准不一致，评价不统一。 在学校层面难以有效解决的这类问题，有的推给了学生自己，有的就不得不由家长、家教或校外辅导机构来解决。诸如此类的问题，使得“完成一次课内作文”这样一个作业，“提高学生写作能力”这个目标变得困难重重。 好的作文教学应该是什么样的？ ——研究成果与实践经验的提炼与转化 好的作文教学取决于“教作文的那个老师”，他至少要： （1）知晓并理解作文教学研究的成果； （2）能有效迁移、转化和应用这些成果到作文课上； （3）能准确诊断学情，把握学生可能遇到的写作困难； （4）能在学生可能遇到困难的地方提供有效的帮助。 虽然日常作文教学不尽如人意，但在写作教学研究和教学探索方面，我们实际上已经有了足够分量的学术积累和突破。 从学术研究方面来看：
我国大陆课程与教学论专业“语文教育”方向第一位博士、上海师范大学博士生导师、上海市写作学会副会长王荣生教授对于“写作教学内容的确定”这一问题的关注； 小学语文教学研究中心副主任、上海师范大学小学语文骨干教师培训首席专家、长三角小学语文教育论坛发起人吴忠豪教授从语文课程形态与取向的角度对表达训练的关注； 杭州师大叶黎明博士对从写作教学内容的确定性这一角度出发，对“任务类型特质的提取与写作知识的筛选”等问题的研究； 西南大学荣维东博士基于交际语境的写作教学内容框架的构建； 周子房博士对写作支架的设计与运用的研究； 特级教师邓彤博士从写作学情估量与习作问题诊断的角度，致力于写作微课程的开发研究； 朱建军博士对写作介入阅读的读写结合问题研究； 丁炜博士的写作学本开发等等。 从写作教学的实践探索来看： 吴立岗教授的素描作文、特级教师朱煜的分段互动作文、特级教师张化万的生活作文、 特级教师吴勇的童化作文以及特级教师管建刚的“先写后教，以写定教，顺学而教”等等。 这些学术成果和实践探索，如何才能发挥其应有的作用，较大面积的影响到日常作文教学，影响到每一个小学生呢？从学术成果和实践探索的一般影响扩散渠道与方式来看，这个过程需要一个相当长的时间。 比如学术影响的扩散渠道通常是下面的方式： 最长的渠道是：先要有一个理论研究成果，然后这个成果发挥了足够大的影响力，以至于能够进而影响到语文课程标准的研制，写进课程标准的内容进而被转化到语文教材的编制中去，然后才影响到语文教师，领会了课程标准和语文教材思路的教师再把它通过课堂教学的方式传播给学生。这是最长的影响渠道与扩散方式。 最短的渠道是：一个语文教师关注了某个理论研究成果，他有意识地将这一成果转化到课堂教学实践中去，从而影响了他的学生。相比之下，最短渠道是最便捷的，问题在于：一是个体教师对理论成果的理解是否准确；二是转化方式是否合理；三是这样的转化是否有效；四是受众面很小，小到只有该老师所教的学生。 扩散渠道 【最长扩散渠道】理论——课标——课本——教师——课堂——学生 【最短扩散渠道】理论——教师——课堂——学生 事实上，不少语文教师在作文教学中存在许多误解。比如有老师认为，学生没有东西可写，是因为他们缺少生活经验，为此应该扩大他们的生活经验，比如去春游，参考校园等等。但实际上，即使学生春游了，参观了，写出一篇游记对于他们来说，仍然是一个困难；学生面临的困难往往不是“有没有春游过”，而是不知道“如何将春游经历以适当的方式写出来”。对此，王荣生教授指出：“注意、激发和转化”才是关键。 生活、活动、信息，只有被学生注意、激发并转化、加工之后，才能化为写作内容和材料。那么对于作文教学来说，如何引发学生的注意？怎样引导学生掌握激活和转化的方法？这才是关键。 如何为“写作文的那个学生”提供有效的 作文指导——写作教学的TPS框架 如前所述，好的作文教学应该在学生有困难的地方提供最有效的指导，为此，我们既要深入研究学生面临的一个个具体写作任务，更要关注“写作文的那个学生” 他到底可能遇到什么困难？这是一个什么样的困难？ 解决这个困难的关键是什么？它涉及什么写作知识或策略？ 这个写作知识与策略怎样才能转化为小学生可以接受的方式？ 怎样才能有效回应上述一个个问题呢？怎样才能有效提炼写作教学研究成果和实践探索的经验，并将它们转化、应用到作文指导中，让每一个“写作文的那个学生”直接受益？ 突破口——写作教学的TPS框架： 【成果转化的视角】Theory理论——Product产品——Student学生 【过程指导的视角】Task任务——Process过程——Scaffold支架 从成果转化的视角来看，我们可以通过“理论——产品——学生”的方式，简化从理论到学生的“中间环节”，将学者研究成果和教师的实践经验提取出来，整合、转化到具体的“产品”中去，让小学生直接面对一个个教育产品。我们知道，中间环节越少，理论成果和实践经验的理解误差也就越少，所用的周期也更少，受益面会更大。 所谓“写作过程”，指的是从学生拿到写作任务，到其完成写作任务所必经的历程。按照写作前、写作中和写作后的一般写作活动，我们把写作过程分为审题立意、构思提纲、起草初稿和评估修改四个写作环节，每个环节预估学生可能遇到的写作问题，为每个问题提供了至少一个写作支架和相应的动画视频解说，以师生对话、答疑、引导的方式解释写作支架的运用方法、示例，并适当拓展。 这些写作环节与步骤通常以线性方式呈现，学生可能按照从“任务分析”依次到“评估修改”的线性过程一路写下去；也可以根据自身情况选择任意一个写作起点，从任意一个步骤出发，选择自己需要的内容展开个性化的学习。我们这样来理解“写作过程”，一方面保留了通常写作过程的线性化特点，又考虑到每一个学生个体的差异和具体问题，兼顾了线性化与灵活性。 “写作支架” 指的是整合、嵌入写作知识和方法的显性的学习支持系统，就像为学生搭建的一个个脚手架、梯子、扶手，有提示、建议、触发、指导的功能。 “写作支架”的核心 帮助学生写作，而不是替代学生写作；是触发学生灵感和思路，而不是限制他的思路。 “写作支架”的形式 写作支架主要有范例支架、问题支架、图表支架、策略支架等。 比如，学生要完成《一则读书笔记》的作文，假设他在“生成想法”这个步骤遇到困难，不知道从哪里入手想到可以写的内容，我们就可以给他提供一个“图表支架”，用示例的方式引导学生回顾自己读过的书，列出自己的阅读清单，当个人化的阅读清单列出来之后，写作素材的问题也就差不多有了眉目： |
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