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【基础教育】​农村校本课程的开发路径

 博书润雅 2018-08-12

课程必须突破课程开发的技术理性模式

我国的课程开发一般采取技术理性模式,即典型的“研究—发展—传播”(RDD)模式:由专业人员进行专门研究,发展出新知识和新技术,再传播给一线实践者。这种模式主要信奉技术理性,以学科分类为依据,强调知识的传播和应用。该模式具有效率上的优越性,但同时也存在僵化、保守、脱离学生等难以克服的问题。佐藤学根据日本的经验,曾提出新课程发展的三点建议:第一,教师自身必须摆脱“公共框架”的束缚,根据自身的教育想象力与设计力,形成新的课程见解;第二,要把课程视为课堂中引起的儿童学习经验之总体,应当根据学习的实际进行探讨;第三,要把课程视为师生的教育性经验的创造手段和创造性经验的产物。这些建议对农村校本课程有很强的指导意义。农村校本课程区别于国家课程,就必须突破课程开发的技术理性模式,基于学生的经验世界帮助他们在日常生活环境中建立起价值感和意义感。实际上,国际上校本课程的兴起本身就是课程理论范式和课程运作范式反思的结果。农村校本课程可以通过内容开发和教学策略选择,双重强化学生学习与生活经验之间的关联。最重要的是,通过调整课程模式,帮助学生重新找回文化自信,乐纳自己、乐纳家乡。

 课程开发应充分整合各方力量和资源

课程开发通常涉及到课程内容的选择和教材的编排、撰写等工作。这些工作一直被视为农村学校校本课程开发的重点、难点。很多学校在调研中都直截了当地表示本校教师缺乏足够的专业知识和专业能力,很难胜任这个工作。这里存在理解上的误区。校本课程的开发可以采取“从无到有”的重建方式,但这不是唯一的方式。农村大部分学校资源紧张,在没有更多支持的情况下,课程重建方式负担太重,并不是一个非常可取的方式。实际上,资源匮乏的农村学校更应该采用“借鸡生蛋”的整合方式,充分动员各方力量,借助发达的信息网络,利用社会上已有的各种资源来建构校本课程。在力量和资源整合过程中,要注意以下两点。

首先,校本课程开发的力量应该不局限于学校内部,而以地区为主、甚至跨地区合作。农村校本课程在开发过程中,要摒弃管理主义的思路,不要一味强调管理权问题,而是要看到学生的真实需求。同一个区域内学生有很多的共性问题,那么,课程的开发也可以整合共性的力量。这已经突破了一个学校的能力范畴,很多时候需要外来力量 (比如地方行政力量、高校研究力量或关注相关问题的社会力量)的介入和参与。

其次,校本课程开发的力量虽然不限于学校,但必须包含学校人员。学校人员必须成为课程开发的重要参与者。现在不少社会力量在开发相关课程时,都非常注重一线教师的参与,让课程更好地接地气。实施课程的学校力量(包括教授课程的教师们)也应该参与到课程的开发中,以确保校本课程最大限度地适应学生的真实需求。美国课程专家施瓦布曾经提出课程开发应该采取“集中审议”的办法,认为应该让课程涉及到的各方力量都参与到课程的开发过程中,其中就包括一线学校的领导、教师和家长等。这个做法值得农村学校借鉴。

  课程内容选择应直面学生的真实处境

学生的个人兴趣是学生身心健康发展的重要内容,但不是全部内容。农村校本课程要提供的是在常规的国家课程的之外、学生生存和发展所必备的知识和能力。要让这些知识和能力能够真正满足学生的需求,校本课程必须直面农村学生的真实处境。

农村学生面临的第一个主要状况就是原生家庭教育的缺位。一方面,由于大量农民进城务工,很多学生被动留守农村,与父母分离。大多数家庭所提供的教育严重不足。另一方面,经过多年的撤点并校,村里的学校和教学点不断减少,很多农村学生不得不进入寄宿制学校开始集体生活。其中很多孩子心智发育尚不成熟,自理能力较差,在住校过程中遇到了各种问题。目前学校主要通过教师管理、课外活动等方式来帮助学生适应寄宿制生活,很少考虑可以通过课程来解决这部分的困难。事实上,校本课题可以在这方面发挥相当大的作用,比如开设有关生理、心理、社会交往等方面的实用性课程,帮助学生掌握这方面的知识和能力,应对生活中的真实困难。

农村学生面临的另一个真实困境是城市化过程中农村社会的衰败与文化的凋敝。当前农村学生所处的村落环境,与费孝通先生笔下的依据差序格局所发展出来的守望相助的乡村有了很大的差别。“乡村实际上在今天已不再是一个文化概念,而更多是一个地域(相对于城市)、经济(相对于经济发展)的概念,乡村逐渐沦为文化的荒漠”。这对乡村学生造成“无可挽回的伤害”,因为他们“不仅仅生活在教师、课堂、书本所构成的知识生活之中,而且同时生活在乡村社会生活秩序与乡村文化底蕴时时刻刻的渗透之中”。因此,“乡村教育需要承担起在乡村文化虚化的现实中营造一种积极文化想象空间的职责,从而尽可能多地给予精神趋于贫乏的乡村少年以文化精神的抚慰”。这里的文化并不仅仅表现为传统文化形式,其“核心和实质乃是一种生活方式”。在这里面,笔者并不认为通过校本课程和教学就可以重建乡村文化。但这是农村校本课程应该努力的一个方面,应该在课程内容设计时考虑到如何帮助学生重新认识、梳理自己与乡村的关系,并思考乡村的发展之路。这不仅可以为农村学生虚无的精神世界建立自信,也会为农村学生的未来发展(包括就业)奠定基础。

必须指出的是,这里所提及的通过校本课程发展乡村文化的理念与常见的通过校本课程传承地方文化有质的区别:后者是关注“过去”,意在传承;而前者是关注“未来”,重在发展,是为了帮助农村学生在现代社会中实现自己的“可持续”发展。

   课程的实践是课程开发的重要组成部分

“校本课程开发活动的结束,只不过是校本课程建设的‘万里长征’走完了第一步,勇于开展和不断改进校本课程教学才是校本课程建设的核心”。这句话点出了农村校本课程发展中的一个难点:课程的实施问题。但笔者认为,农村校本课程并不能截然分为两个步骤:开发与实施、应用。相反,这两者应该是交错甚至重叠的过程。现代课程理论认为,课程并不仅仅是一个“跑道”,更是“赛跑”的过程。这意味着课程的概念已经不再局限于事先的规划与安排,应该包含了教学活动本身。强调这一点,是因为很多农村教师在面对开发完整的课程(通常表现为教材等各种教学材料)时常常底气不足,缺乏教学自信。解决这个问题应该让教师参与到课程开发过程中,但同时还要让教师意识到,强调联结学生经验的校本课程本身就应该是实践性课程,在实施过程中臻于完善。换言之,初步开发出来的课程只是一个半成品,只要课程还在实施,农村的校本课程开发就没有真正的“结束”。

校本课程的研究中有一些很有意义的争论,比如到底是“校本课程的开发”还是“校本的课程开发”,是要增加课程还是实现国家课程和地方课程的“校本化”。笔者认为农村的校本课程应该是一个“研发新课程,并使之校本化”的过程,不仅应该将国家课程所未能顾及到的学生发展的相关领域知识和能力的提升纳入到学校课程中,还应该促使其真正被学校教师所转化、消化甚至创造性地再生。因此,农村校本课程的开发应该同时包含研发和重构双重任务,而这双重任务都离不开执教教师根据学生和教学的具体情境进行创造性工作。

把教师的教学过程纳入到课程开发和发展的范畴的意义,一方面,是帮助农村教师树立教学自信:他们不仅是课程的应用和实施者,还是设计者和研发者;另一方面,也是突出了农村校本课程必须有别于以往课程的特点:牢牢把学生的经验和需求作为课程的重要内容和有效资源。要做到这一点并不容易,比如学校领导层和教师课程观念的转变、教师教学能力的提升等,都需要进一步的研究和探讨。

(《河北师范大学学报(教育科学版)》2018年第1期 林玲 文)

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