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一名教师对课程的理解与他在教学过程中所反映出来的思维方式，应该是具有内在联系的。教师怎样理解他所教的课程，对课程的性质、价值等方面的理解和把握，直接影响了他在教学过程中处理知识、设计活动，以及其展开过程和教学效果等方面的情况。教师课程意识决定了教师的教学境界。那么，什么是课程意识呢？ 每一门课程，都是由五个要素组成的。第一个要素就是性质与价值，也就是对这门课程的性质、价值的认识，教师应对所教课程的属性有基本的判断。教师对课程的基本的判断到什么样的程度，他的教学就能达到什么高度。第二个要素是课程的目标，尤其是与这门学科的性质和价值相适应的最核心的目标。我经常看到教师的教学设计、导学案、教案，教学目标一栏都说得比较笼统，虽然知识点很清楚，但是思想、方法、能力、经验、文化这些方面往往很模糊。这反映了广大教师在教学过程中，对自己所教的课程，对所教的具体内容、教学目标，包括性质和价值，理解的不够深入。第三个要素是课程内容。教师们拿到教材可能就找知识点，找理论、定理、公式、法则、观点，其实课程内容不只是知识点，最主要的还是内容这个知识点背后所隐含的思想方法、经验文化等方面的内容。第四个要素就是学习方式与课程资源。每一门学科、每一个章节、每一个单元的教学内容，都需要有独特的学习过程、学习方式方法和相应的课程资源。所以在教学过程中，我们要根据不同的单元、不同的教学任务、不同的教学内容来选择和设计教学过程，尤其是提供哪些学习资源，来引导学生对这门课程，对我所需要的、所要学的内容进行深度学习。第五个要素是评价。我们用什么方式，尤其在教学过程当中有哪些方式和方法来评价检测，或者判断学生究竟学到了什么程度、达到了目标没有，也就是评价的问题。所以这个要有课程理解，要对一门课程，对一门课程的知识模块、章节、单元，甚至课文，从性质与价值、目标、内容、学习方式与资源、评价这五个方面来完整地理解和把握。 我们可能对课程有些不同意见，以前总觉得课程就是教材、课程就是学科、课程就是知识，其实这都是狭义的对课程的理解。第一，真正的课程，其实它就像跑道，预示着学生要沿着这个跑道前进，才能达到目标，促进学生的成长和发展。所以课程实施的过程、教学的过程，其实是引导学生成长的过程。第二，课程的核心不是具体的知识点，而是这些知识背后，知识结构所隐含的关键能力、核心的学科思想和学科方法与经验，而这些就是我们所说的学科的核心素养。第三，就每一个单元、每一个知识模块，背后隐含的结构化的基础知识，清晰的基本思想、学科思想，关键的学科能力，以及用这些知识能力去思考不同情境的问题。我们也把这个叫作学科知识、学科思想、学科能力、学科经验，现在叫“新四基”，我们理解一门课程一定要从这四个方面去把握。第四，几乎所有的课程都具有对资源的强依赖性，离开了资源，离不开生活；离开了社会背景、文化背景，只有符号知识，学生是不理解的。理解是教学的根本基础，是学习的根本基础。所以在教学过程中，我们对教材做深度的研究，一定要去挖掘这些教学内容，我们为学生提供了哪些资源，哪些东西进入了知识理解的过程，哪些素材、哪些经验、哪些背景性的东西进入了学生的学习过程和理解的过程，就体现了我们对课程和资源之间关系的一种把握。 课程理解，我觉得最主要的是我们每个老师对自己所教的学科属性、学科性质的理解。什么是语文？什么是语文知识？什么是数学？什么是数学知识？什么是物理、化学？生物是科学吗？什么是科学知识……也许老师觉得，我教了很多年的书，这不用再回答。其实当你真正要用明确的几句话来表达你对自己所教的课程的性质和知识性质判断的时候，可能还是要沉思一下。什么是语文？在我看来，语文的本质是文化，是思维方式和价值观，所以人们说语文是以语言、文学为载体的关于思维方式和价值观的一门学问。所以，教师教一篇课文、教一个单元五六篇课文，他承载的思维方式、价值主题是什么？怎么样去引导学生建立这些基本观点，而且能够用文学的方式去表达、去表现、去陈述？当然最核心的是有体验、有思维方式。什么是数学？我国著名的数学家王元先生讲过三个观点：数学首先是逻辑学，它是数理逻辑、严密的逻辑，所以数学是思维的体操。第二，数学是文化学，这也是我们要求在教学过程中，尤其在数学教学中一定要做好三个渗透的原因，渗透一个数学家、渗透一段数学史、渗透一个数学应用。是在新授课中渗透还是在训练的时候渗透，这个教师们可以自己去发挥，但一定要做到这三个渗透，才能体现数学文化。比如讲勾股定理，像毕达哥拉斯这样的数学家你要加进来，它有什么应用价值、这些知识对问题解决情景的依赖适应性要进来，要善于让知识的教学更丰满起来。第三，数学是美学。数学是用最形式化的语言来解释万事万物美的基本标准和尺度的一门学问，所以要让孩子们感受到数字的美、数学公式的美、数学定理的美。要引导学生体会对事物结构、事物发展状态如何用最抽象的形式来进行描绘和表达。 我们好多学科知识的教学，为什么没有广度？为什么没有深度？为什么没有关联度？我觉得从根本上讲，还是我们对知识的属性、学科的性质、课程的理解钻研不够，我觉得这个境界要进一步提升。 教学思维就是教学过程中所表现出来的处理知识的一种思维方式、一种教学理解。多年来我听过很多课，从一定层面上来讲，还是存在一些问题，而且有的学校这些问题还比较突出。 第一个问题是点状的知识教学思维方式。拿到教材就找知识点，把知识点一个不漏地讲完，教学就完成了。结果学生获得的还是分散的知识、点状的知识，而不是结构化的知识。第二个问题就是平面的知识教学。有的教师教学很平面，历史的、文化的、社会的、经验的、逻辑的、价值观的内容都没有进入学生知识理解的过程、应用知识解决问题的过程，我称之为平面的知识教学。知识的几大属性，尤其是辩证属性、文化属性、社会属性、实践属性，没有得到很好的体现。第三个问题，就是符号孤立教学或者符号抽象教学。总在对符号做推演、分析和分解，而经验、思想、观点、方法、问题情境都没有进入学生知识的理解和问题解决的过程，我把它叫作符号孤立的教学思维方式。第四个问题是分析主义教学。这是老师们最擅长的，最擅长分解、分析，但是没有综合、整合。第五个问题是单向承让化理解。就是按照教师自己的理解来假设、来猜想学生也会这么理解。其实错了！人们常说：一千个读者就有一千个哈姆雷特。这说明什么？每个读者在理解文本的过程中脑海里所产生的东西，他的理解完全是个性化差别，也就是所谓的个性化的、个人化的知识、理解。 在以后的教学尤其是深度教学的过程中，我们要尽量避免并且克服这五个问题。 教学中，要改变我们的教学思维方式，克服点状的知识教学、平面的知识教学、符号孤立的知识教学、分析主义的知识教学、单项承让化理解的知识教学，那倡导什么呢？ 第一点，网状的知识教学思维。倡导网状的知识教学，要让知识和知识之间、知识点和知识点之间、新知识和已有的知识之间有联系。要把相关的、相近的、相对的、相似的、相反的知识，做辨析和比较，这样的构成是克服点状的、单一的知识教学，一定要建构出知识和知识间的联系。 第二点，立体的知识教学。要把知识与文化、知识与经验、知识与学生的想象，即我们前面讲到的知识的三关联度联系起来，让这些东西真正进入孩子们知识理解的过程。 第三点，要倡导知识发现教学的思想，要引导学生探究知识，探究知识的发生过程。只有在这个过程中，我们的学生才能够理解和把握知识点背后的思想。每一个知识背后，每一个章节、每一个单元、每一篇课文、每一个问题背后，其实支撑学生知识理解和知识转化的最核心的东西，我认为还是学科思想和学科方法，以及知识对问题情境的适应。所以我们在讲解每一个大的定理、公式、法则时，一定要对哪些相关问题可以用这样的知识来解决做分解。教师们在讲解题目的时候，没必要一节课讲七八个例题。要对题目做分析、做设计，一个题目针对一类问题情景，这样能够让学生真正举一反三，促进分析问题、解决问题，提升解题能力。 第四点，倡导知识整合教学思维。跨越知识点的边界，跨越新知识和旧知识的边界，建立知识之间的联系，最后跨越边界的知识教学，也就是我们现在讲的“三无知识教学”，无边界教学，要无痕迹，要突出问题情境，引导学生去应用知识解决问题。我想这就是网状的知识教学、立体的知识教学、知识发现的教学和知识整合的教学。 这四种教学思维是我们老师在以后的深度教学中要去体会反思的，逐步让自己的课程理解、课程境界提升，完善教学思维。只有这样，知识教学充分的广度、知识教学充分的深度、知识教学充分的关联度才可能达成，最后才能够真正发展学生的学科关键能力，提高学生学习的效能感，有所知、有所得、有所获、有所悟，这对全面提高教学质量是至关重要的。 （《湖南教育（D版）》2018年第5期 郭元祥 文） 文章来源：《教育文摘周报》2018年第34期 |
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