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儿童阅读：读什么、怎么读
我们讨论儿童阅读，主要是针对儿童的文学阅读，换言之，就是讨论儿童文学教育的问题。我们知道，“文学即人学”，发挥文学的情感陶冶和精神启发作用，是文学艺术存在的必然价值追求。在真实的文学阅读中，读者的情感得到了陶冶和洗礼，趣味得到提升和拓展；文学能潜移默化地引领人去诗意地理解世界和人生，积极地关照理想和未来；文学以其特有的方式对个人的发展注入源动力，“正能量”。阅读之于生命成长的价值，对于成人是这样，对于儿童，更是不可或缺。首先，儿童天生热爱故事和旋律，无论是诗歌、散文，还是小说、戏剧，儿童总能从中很快发现适合自己的作品，并沉浸其中。第二，文学教育的实现主要是阅读者自我实现的过程。儿童最能从文学阅读当中发现自我，实现生命的自我成长——这是任何说教都不能达到的。第三，文学阅读能帮助儿童实现自身的社会存在，促进儿童成长为合格的社会公民。第四，文学阅读作为母语教育的重要内容，它是促进学生语文素养提升的关键。因为一个人的语言能力和修养从本质上讲是一个人内在生命和精神的一种外化表现。而文学教育正是直接作用于情感，作用于生命的教育。 实现儿童阅读的价值，关键是要落实一个“读”字，即读什么和怎么读。 读什么。文学作品有高低好坏之分，这是不用怀疑的。我们讨论儿童文学教育，追求的是发挥儿童文学作品的正面价值。这便涉及到读什么的问题。关于这一问题，诸多儿童阅读的研究者和实践者已有过很多论述，提出了很多科学的建议，甚至列出了十分丰富详尽的儿童阅读书目。所以，这里不再做重复建设，只强调两点。 首先，当然是要读优秀的文学作品。怎样的文学作品是优秀的？一看作品是不是经典。经典是文化，经典是文明，经典是人类生命智慧的结晶。优秀文化在很大意义上是靠经典来承载的。儿童文学教育承载着对传统文学经典的文化传承，同时还承担着对新经典的发现。所以，儿童阅读，不可不读经典。在此要指出的是，流行与经典不是一回事，流行的不一定是经典，经典的也不一定流行。我们可以将《哈利波特》看成新经典，却很难承认《阿衰》是新经典；能作为优美的语言典范的现当代美文可以归入经典的行列，那些充斥市场、包装精美的哗众取宠之作不一定能与经典沾上边。二看文学作品的作者是不是有高尚的“文品”。一个作者的人格决定了他的文学风格。“言为心声”，言之上品，必先有心之高洁。一个有丰富的精神生活的作家，才能写出精妙的文字。他的作品绝大多数都是具有“诗的风格”的优秀之作。 其次，是读适合的作品。阅读是个性化的行为，对于具体的阅读者而言，并非所有优秀的作品都能深入人心。杜甫的诗和李白的诗都是经典之作，有人爱读杜甫，有人爱读李白，或者青少年时爱读李白，到了中年后更喜欢杜甫。发挥文学阅读的积极作用，读适合的作品十分重要。对于儿童，更是如此。文学阅读能否触动情感，能否引起儿童的共鸣，作者、作品能否与儿童心心相印，是判断是否适合阅读的关键。一个三年级的孩子，是给他推荐《马小跳》，还是推荐《冰心作品精选》，参照的标准只有一个——合不合适。是否适合儿童阅读，必须关注儿童自身的阅读兴趣倾向。再怎么被公认为优秀的作品，如果儿童不感兴趣，作品的价值同样得不到体现。 怎么读。儿童文学阅读价值的实现并不完全是自能自动的，所以有必要讨论读法的问题。首先是怎样开始文学的阅读。对于需要进行文学启蒙的儿童，文学阅读要从兴趣入手。大量实践和心理学研究表明，在儿童阅读的起步阶段，最符合儿童兴趣的文学阅读是诗歌和故事的阅读。而儿童诗阅读，因为从形象到节奏韵律都契合儿童心理和生命节奏，阅读的过程就是儿童自我发现的过程，所以尤其要重视——这也正是目前儿童阅读容易被忽视的内容。比如《篱笆那边》：“篱笆那边/有草莓一棵/我知道，如果我愿/我可以爬过/草莓，真甜！/可是，脏了围裙/上帝一定要骂我！/哦，亲爱的，我猜，如果他也是个孩子？他也会爬过去，如果他能爬过！”诗人从儿童的角度去思考，去发现，世界就如同那“真甜”的草莓，孩子忍不住去摘。问题在于，大人们总是以各种理由阻止孩子“犯错”。而诗人从孩子的立场出发，更敏锐地发现：“如果他也是个孩子/他也会爬过去，如果他能爬过！”这样，儿童眼光的在场，使诗歌的象征意义充满了儿童化的情趣和韵味。从这样的诗歌阅读入手，文学阅读便是一件顺理成章的、幸福的事情。 第二，重视情感与想象。儿童阅读，尤其是课堂上的文学阅读，或者是师生共读，一定要清楚文学是通过情感碰撞发挥教育作用的。文学阅读是一个审美的过程，审美创造总是由情感驱动的。我们都有过这样的体验，捧读文学作品，最敏感的就是我们的情感世界，有时达到了忘我的境界，作者、作品的情感与自己的情感融为一体了。“情感是生生不息的，意象也是生生不息的。换一种情感就是换一种意象，换一种意象就是换一种境界。即景可以生情，因情也可以生景......”（朱光潜）儿童文学阅读必须要有真实情感的投入，必须注重情感的交流。教师经常会组织开展班级读书会活动，真正深入学生心灵的交流内容，总是与情感体验紧密相关的内容。例如，阅读《夏洛的网》，正如封面上的推荐词所说的：“拥有一册，感动一生”，“感动”正是读者阅读时最鲜明的情感体验。组织阅读交流时，如果绕过阅读时丰富而鲜明的情感体验来谈故事主人公的所作所为和精神境界，学生就会觉得隔膜了。 文学阅读讲究想象，这是因为文字与意象之间的沟通靠的就是想象，从再现想象到创造想象，是读者完成文学作品的再创造和自我建构的不二选择。成熟的读者在文学阅读时运用想象，已达到自能的状态；而学习文学阅读的儿童，需要经历一个他人引导、唤醒和自我印证的过程，才能逐渐达到不着痕迹地运用想象，提升文学阅读的质量。这就是为什么我们在引导孩子们进行文学阅读时要创设情境，要将文字在头脑中转换成画面或场景。阅读诗歌类作品是这样，阅读故事类作品也是这样。例如，阅读泰戈尔的《新月集》《飞鸟集》，首先必须运用再现想象进入诗人描绘的情境当中，再通过创造想象沟通自己相关的生活体验，才能领悟作品的内涵和意蕴，才能深切地感受童真、母爱与自然等美好的事物。阅读《柳林风声》，不能通过想象进入故事情节和角色，就很难享受故事的精妙，感受人物丰富多彩的情感和精神世界，阅读的乐趣也便失去了大半。所以，儿童阅读的指导与交流，必须要重视情感的体验，培养学生想象的自觉。 第三，重视“无为而治”。文学教育是一种作用于阅读主体情感的潜移默化的教育。儿童阅读从兴趣入手，最终要养成阅读的习惯。这种习惯的养成靠的是阅读实践本身，所以儿童阅读强调“无为而治”。这种“无为而治”主要体现在以下几个方面。 其一，从本质上讲，文学阅读是一种个人的行为，具有一定的私密性。所以，更多的时候，面对儿童阅读，我们要做到：“放了小孩，就让小孩，安静读读书，别吵。” 其二，因为儿童是成长中的人，所以儿童阅读在某种程度上需要科学的管理和引导，但这种管理和引导，重点应该放在“服务”上。成人或说教师不能强行介入，更不能进行“任务摊派”。在文学阅读指导过程中，要以平等的姿态与学生共读，围绕学生感兴趣的话题进行分享——目的只有一个：让学生爱上文学阅读。我们大概都有过这样的经验，一旦教师以居高临下的姿态对学生的阅读“指手画脚”，学生就不再享受阅读，甚至会厌烦阅读了。 其三，儿童阅读也有一个层次的提升问题，比如从单纯的兴趣阅读到批判阅读，从兴趣单一的阅读到范围广泛的阅读等。如何逐步提升儿童阅读的层次，同样要重视“无为而治”，用作品本身来说话，而不是教师来牵引。我们可以在感觉时机成熟的时候，为儿童提供更多的相关的作品或书籍，让他们自己去尝试，去发现。例如，当孩子们沉浸于《小飞侠彼得.潘》《绿野仙踪》等作品时，给他们提供一本《小鹿斑比》，孩子们的阅读经验自然得到了挑战。进而，《假如给我三天光明》《居里夫人自传》等，又会给他们带来崭新的阅读视野。这样的阅读历程不可能一蹴而就，也不可能统整划一，顺其自然比刻意追求更符合儿童的内在发展需求。 其四，关于读书，历来推崇古训“不动笔墨不读书”。儿童阅读当然也涉及读写互动的问题。儿童阅读中的读写互动，要遵从儿童的内心需求，不要将儿童阅读等同于语文课堂上的阅读教学，也不能把儿童阅读变成阅读教学的附庸。当儿童在阅读过程中有了表达的欲望时，就让他们自由地、尽情地表达；当他们只愿沉浸于静静地读和思的境界中时，不动笔墨又何妨呢？我们鼓励儿童与阅读相关的表达，这种表达要直接变成儿童的“成功体验”，要用欣赏的目光去激励、激发。 儿童阅读，“无为而治”，才能还儿童一个本真的阅读世界。这是朴素的真理。 |
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