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咱们的语文课
以例明理，是朱光潜先生《咬文嚼字》（苏教版高中语文必修三“必教课文”）的基本写法，朱先生在文末也说“随便举几个实例，说明咬文嚼字的道理”。 据此，我们大都抓住“实例”来引领学生明确文中的观点及论述角度。内容大致如下：
从所教内容看，文本各部分主要意思一目了然，但似乎缺少些什么： 1.部分间逻辑联系。说理要言之有据，言之也要有序。从所示“论述角度”看，“情感”“简与繁”“情境”“文化语言”等因关系交叉而显得并列不当。从“实例”和“观点”看，一堆例子似在共论着思想和情感的关系，看不出段落间是并列还是层进。作者是现当代著名美学家、文艺理论家、教育家、翻译家，应该不至于犯这些比较低级的错误。 2.实例运用的技法。如因朱先生“随便举几个实例”的自谦，就对其使用实例的技法不作深究，这未免有些可笑。“语言跟着思想情感走”，用例更是如此。而表中除了“角度”就无别的写法方面的反映；教学中也通常停留在对例子主要意思及所对应观点的概括上。这“言之有法”的缺失，使文本的教学价值大打折扣。 3.论述思路的轨迹。论述文也是一种常用的“言之有范”的文体，其行文思路的标志性体征为“是什么（论点）—为什么（因果分析）—怎么办”。当然，其运行轨迹也会因人因文而有所差异，由此也显出作者思维的是否严密与行文的是否巧妙。如教学中也如表格所列止步于段落内容的概括，不对作者的个性化论述思路作分析，那么学生接收到的可能是碎片化状态的思想和脸谱化的所谓举例论证，这不利于学生阅读和写作能力的发展。 之所以会产生诸如此类的问题，可能是教师解读文本还不够“咬文嚼字”，但应该也不仅是这个原因。 一、解读文本理应“咬文嚼字” 听一些老师上课，对本文1、2段和第3段前三句话是这样理解和概括的： 第1、2段，作者举出《屈原》《水浒》《红楼梦》中炼字的例子，说明“你这”“你是”和“你有”三种不同句式的区别，仔细分辨了其中不同的意味；第3段中根据上面的分析指出，无论阅读或写作，“我们都必须有一字不肯放松的谨严”。 这小结性话语，表明第1、2段和第3段之间存有因果关系。但第1和2段又有怎样的关联呢？这三段文字在整个文本里又有着怎样的地位和作用？且作者举这三例，只为说明“‘你这’、‘你是’和‘你有’三种不同句式的区别”？这些问题的存在，意味着这三段文字各自的作用并未明了，其写作上的特点和妙处亦未被充分认识。 第1 段共四句。前三句述说郭沫若将“你是没有骨气的文人”中的“是”改为“这”的来由及理由。第四句述说他根据自己对“你是什么”“你这什么”的研究，将“你有革命家的风度”中的“有”也改为“这”。最后一句与前三句，在时间和内容上有承接关系。 第2段首句“这是炼字的好例”，是承第1段所述事实而做的判断。接着，作者便用这个“好例”“把炼字的道理”研究了一番： 1.认同郭沫若对演员改“是”为“这”的肯定，却婉讽他既不了解民众语言，又至少没好好读《水浒传》：“不过郭先生如果记得《水浒》，就会明白一般民众骂人，都用‘你这什么’式语法。” 2.阐释《水浒》中“你这”式骂语，用以否定郭沫若“‘你这什么’便是坚决的判断”的“研究”，认为这种句式带有极端憎恶的情感，而“你是什么”则只是“不带情感的判断”。 3.用比较的方法，分析《红楼梦》里茗烟骂金荣的“你是个好小子，出来动一动你茗大爷！”，否定郭沫若的“‘你是什么’只是单纯的叙述语，没有更多的意义”，认为“‘你这’式语法，并非在任何情形之下都比‘你是’式语法来得更有力”。 由此，我们可以认定作者举《屈原》炼字，意在揭示炼字中存在的问题并为论述的起点；举《水浒》、《红楼梦》炼字，分别分析了‘你这’、‘你是’两种句式的作用和适用范围，阐明郭沫若改字及认识的不足。后两个例子显然是为分析郭先生炼字问题而使用的论据。 4.从用词范围和逻辑两个角度，阐释郭沫若援例把“有”改为“这”“似乎改得并不很妥”。 这样，这两段文字看似在阐述“你这”、“你是”、“你有”句式和情感的关系，实则在分析郭沫若做文章的不谨严及文学素养的缺憾，从读书态度、语言研究、写作能力等方面一一予以辨明。读者应该可以感受到言外之意：如郭沫若这样的大文豪都存有阅读、写作方面不谨严的问题，那么一般人的问题就可能更多。如此，下文顺势提出“咬文嚼字”话题就显得很有必要。 也许顾及郭沫若及一些读者的感受，作者在第3段中还是柔中带刚地说“这番话不免罗嗦，但是我们原在咬文嚼字，非这样锱铢必较不可。咬文嚼字有时是一个坏习惯，所以这个成语的含义通常不很好。但是在文学，无论阅读或写作，我们必须有一字不肯放松的谨严”，既表明如此较真的理由（似乎在说：郭老您不要生气，我是在就事论理哦），又表明自己的主张：阅读与写作，就应该咬文嚼字，要有锱铢必较的谨严。 我不知道朱先生与郭先生是否有恩怨，字里行间看不出对他有什么好情绪。看其写作目的，应是在以此为例，说明阅读、写作应有咬文嚼字的谨严，还要有较高的文学修养，唯如此方可避免郭先生之炼字问题：自己能改的字改不了，不能改的又草率硬改。这为下文阐释如何进行“咬文嚼字”提供了一个坚实的基础。这两段又三个句子，有的放矢，有理有据有序还有节！ 逐字逐句地理解，又前后联系地分析，透过文字读明白作者的思想情感和写作意图，应该能获得这样的解读结果。 也许，老师们也有解读到这般田地乃至更合理、深透的，只是课堂上好像不便说，于是一些老师上课还是直接搬用了苏教版“教师教学用书”的说法。 二、解读文本更应独立思考 要完成“必教课文”的教学，“谨严”地“咬文嚼字”理应成为教师解读文本的底线，以其昏昏怎能使人昭昭！但若求一个理想的解读成果，恐怕更要有独立思考的勇敢。不过，我们在遇见权威解读与自己不一致时，往往因不自信而否定了自己的“咬文嚼字”。 教师教学用书（俗称“教参”），在一般教师的心目中地位崇高。遇到质疑时，不少教师常以“教参是这么说的”来回应。教参，通常会给教者提供一些具体的背景资料，文本分析，以及教学建议等，是教材编写者教育教学经验的结晶，这值得尊重和享用，但也就是用于教学的一种参考资料而已。若奉作教学的“圣旨”，如依照教参而成的本文开头所列表格及对前三段文字的分析，就有可能误导了学生。 参读一些权威的解读，无疑是有必要的。但有限的备课时间往往限制了你的广泛涉猎。在我看来，最可取的还是自己沉静而独立地阅读原文，有不通处才与参考文献相较，以求释然。 对一篇论述文，我们可以带着这样的问题去解读： 1.作者在文中的观点是什么？观点又叫论点，是作者对所论问题提出的见解、主张和态度，是整个论述的中心，担负着回答“论证什么”的任务。 2.这个观点是针对什么现象（问题）而提的？这是写作的起点。没有这个起点，论点就没多大价值。朱先生谈论咬文嚼字，竟以文豪郭沫若炼字这一事情而引发议论，这当令读者有所震撼，感到问题的严重性和严肃性。 3.这个现象（问题）产生的原因、结果是什么？分析原因有利于解决问题，所谓对症可下药；揭示后果，让人觉着问题的严重性和解决问题的必要性。文中，朱先生用语委婉却坚定，分析了郭沫若炼字及认识不当的原因：不够了解民众语言，读书欠认真，缺少语法知识，不知基本逻辑。其结果就是词没能达意，消解了表达效果；对郭先生的形象也是一种损害（虽未明言，但能觉着）。 4.解决所提问题的办法主要有哪些？议论文之所以有价值，那就是破解现实存在的问题，提供行之有效的办法以影响读者的思想乃至行为。朱先生结合实例分析，分别从文字与情感、文字与意味、文字与意境、文字的联想意义与意蕴等角度，围绕“文字与思想情感”这个核心阐释了“咬文嚼字”的办法：①要提高自身的文学素养。这从对郭沫若台词事件的分析中可以概括出来。②要处理好文字和思想情感的关系。③要确定与控制好文字的联想意义。 后两个办法是以第一个为前提的，有一定文学修养的人才能做后面的两件事。前者就个人素养而言，后者则分别从对待一般文字、特殊文字所用方法这两个方面来谈咬文嚼字。 如此，“时时求思想情感和语言的精练与吻合，你才会逐渐达到艺术的完美”的结论，水到渠成。（文中所言及的郭沫若、王若虚、韩愈等人未能彻悟思想情感与语言的这种关系）作者行文，按咬文嚼字难度的递增而逐层推进，于比较中明优劣，娓娓道来，通俗易懂，给人以炼字用语的生动一课。 综观一般的论述文，大都具有观点、现象（现实问题）、因果分析、解决问题的办法等四个要件。依此解读，既梳理了文本内容，行文逻辑，又便于理解作者表达的精心及用意。不同的文类，当有不同的解读思路，此不赘述。 文本为据，按文体特征独立解读，适当参读文献，应是教师解读文本的基本态度和行为。 三、解读文本须定位于教学 《咬文嚼字》是用来教学的，其教学价值就蕴藏于文本中。这教学价值的隐含性决定了教学内容的多样性及选择性。一个优秀的教师，总是力求通过阅读文本筛选出最适合教学的资源而确定“教什么”，创造出最大的文本教学价值：教师是为学生的学习而解读“必教课文”的。由此来看，一个文本一旦定位于教学，那么教师解读这个文本也势必要定位于教学。 从前面的分析看，《咬文嚼字》的开头部分可以转化为这样的教学内容：①开头两段分别讲了哪几层意思？②第二段的四层意思分别针对第一段中的什么内容而讨论的？③这两段文字就结构而言，在文中各有什么作用？④作者对郭沫若的情感是怎样的？你是从哪里看出来的？作者为什么举郭沫若而不是普通人炼字犯错的例子？ 这①既让学生明白各段文字的主要意思，又通过训练提高概括能力并培养其细读文本的习惯，为后面分析行文思路及语言特点奠定了基础。②具体分析两段文字的对应关系，明确就事论理的基本形式和方法，即说理要有针对性。③从结构上分析论述文开头的写法及作用，引导学生树立为文须通盘考虑的意识。④论述文是一种表明作者态度的文章，这种态度靠具体的文字来表明。作为一篇以让公众（包括郭沫若在内）认可为目的的文章，其话语自当有讲究，批评的话也就点到为止，如“他研究这两种语法的强弱不同”，“似乎改得并不很妥”，联系上下文乃知其寓含些讥讽。举郭沫若炼字犯错的例子，意在说明这个问题的普遍性。 上面所言教学内容，包含了论述文结构、材料选择与运用、语言表达等方面的具体知识，是文本教学价值的具体表现。这价值源自文本本身，但若没有定位于教学的解读，这价值还藏于文本，更不可能成为适合学生学习的内容。 研读完王若虚改写《史记》“李广射虎”和韩愈、贾岛的“推敲”这些“资源”，我们不妨这样思考：①“推敲”例子为大家所耳熟能详，这是不是违背了“材料要新颖”的作文要求？②作者对这两个例子的分析，其内容和形式上有什么异同？③这两个例子的顺序能否互换？这些涉及文本内容及形式、作者意图等方面的具体问题，是学生解读文本时存在的真实问题，这也理所当然地成为了“教学内容”。 解答这些问题，可引领学生运用比较分析的方法，深入研读文本并明确两个材料的不同作用、论述方法的多样性、选例的有效性、材料安排的层进性等内容；进而明白“以例明理”不过是一种表象，“以理驭例”才是本文表达思想的实质性特征，是论述文写作的高境界！ 教学内容的有效性选择，是提高教学效益的基础性工作，但却是关键的一步，而这取决于教师定位于教学的文本解读。 另外，朱先生说，韩愈“在月夜里听见贾岛吟诗”，“劝他把‘推’字改为‘敲’字”，是“人人皆知”的事。可我们所知的“推敲”却是这样的：贾岛应举赴京于路在驴上吟诗，因边走边作“推”“敲”之状，以至于冲撞了韩愈的马头而不知。这可见于《辞海》、《现代汉语词典》“推敲”的解释。难道是朱先生记错了典故？引领学生对朱先生用典的质疑，有助于学生增强读书、作文的谨严精神和批判意识。 定位于教学的文本解读，就是向文本要教学内容、要教学效益。这样，文本解读就有了一种责任。而这，是必须的。
要使一个文本产生充分大的教学价值，教师便要带着寻找教学资源进而确定有效教学内容的目标，根据文体特征对文本进行独立的咬文嚼字，要勇敢，不迷信，当然也不能站牛角尖，以合理解读为准则。我们要以解读所得并有所取舍，根据课程标准、学情和考情等来设计这一个文本的教学，这比照搬教参说法抑或是别的权威解读的教学，要有益得多，有趣得多。当然，这其中也有一个教师提升阅读能力、教学和研究能力的问题。 大凡“教读课文”都至少应该这样来解读。至于另一类叫“自读课文”的，有些教师将其处理成“教读课文”，自不必说。真正当作“自读课文”的，教师解读到什么程度为宜？能独立地咬文嚼字自是最好，至少也得按“教什么”的要求来确定解读的要求，但解读的独立性是不能缺失的。 参考文献: ①黄厚江.语文教师的智慧阅读——谈谈语文教师的文本解读 [J].语文学习，2011，（9）. ②吴迪、贾鹤鸣.把语文课上成语文课——从文本解读谈起[J].教学与管理，2013，（6）. ③李艳菊.论语文教师独立解读文本的意义[J].现代语文. 2007，（12）. ④曹淑珍.让语文走在“深度解读”的路上[J].语文教学与研究. 2014，（1）. ⑤卢杏琴.基于学生“理解”状况的阅读教学改进——以《咬文嚼字》教学为例[J].语文学习，2015，（5）. 发表于《语文学习》2016.9
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