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作者：宋明镜  江苏省特级教师，任职于江苏省淮安市教研室。 查看宋老师更多文章可关注安东之子微信公众号。  摘要 教师的文本解读能力，始终对教学的针对性，教学的效率，起着至关重要的作用。独立研读文本，准确全面的理解、分析文本的能力，是一名高中语文教师的核心业务能力，也是一名语文教师的核心竞争力。 关键词：文本解读、语文教师、核心竞争力 十多年的从教经历，十多年的教研工作，使我深深体会到，文本解读能力对一个中学语文教师是何等重要。无论是在日常的教学过程中，还是在复习应考的过程中，教师的文本解读能力，始终对教学的针对性，教学的效率，起着至关重要的作用。 一、 阅读教学的理想追求和严峻现实 《普通高中语文课程标准》：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。”  特级教师于永正 要想真正的上好语文课，必须要学会解读文本，走进文本，要深入挖掘教材，不能片面地停留在文本的表面，要挖出文字背后蕴藏的东西，只有钻研出语文的味道来，才能上出带有语文味道的课来。 作为语文老师，首当应以一个学习者的身份，和字面上的文本及文本后面的作者认真对话，静心凝神地加以研读，做好解读文本的第一人。教师的高屋建瓴，方可引导学生正确解读文，让阅读教学回归语文教学的本真状态——让学生在教师正确的引导下，用学生的眼光走进成人的精神世界，主观能动地“感受、理解、欣赏和评价”语言文字。 教师对文本的解读，应该有三种身份： 1 是读者，保留自己最初阅读的体验与感受； 2 是教者，重点考虑文本的价值，教学所需达成的目标； 3 是学生，以学生的视角来阅读。 尽管教师对文本的解读可以非常深刻和独特，但时刻不能忘记我们面对的是十几岁的学生。他们有自己世界，我们不能把成人的认识强加给学生，或牵引他们向前。 当我们语文教师将整个身心投入到文本中去的时候，那将是对语文教育的一种最好的体认。 我在备课的时候，首先考虑的不是自己怎样讲文章，……有时候自己在阅读中遇到难点，估计学生也会在这些地方发生困难，就设计几个问题，让学生多想想。   特级教师钱梦龙 语文教师要多做换位思考。应设想如果我是学生，需要学习那些内容，怎样学习，学习过程中会遇到什么困难，需要老师提供什么帮助，等等；而不是一下子就站在教学者的角度，先入为主，老是想着应该怎么教。  现代科技的发展，学校现代化建设，校园网络的完善，多媒体辅助教学手段的广泛运用，教师得以便捷地获得丰富的教学资源，更合理地选择教学的手段，更多地展示教学的内容，更好地激发学生的学习兴趣，提高教学的效率。但是，在工作中我们也观察到不少教师，渐渐地弱化了自己对文本的独立研读，教学过程简化为：上网浏览教案、案例、教学设计 → 选择下载 → 简单修改 → 课堂搬用，教学不再是师生心灵的对话，思维的碰撞，情感的交融，而异化为实况转播，长途贩运。 二、 文本解读能力是语文教师的核心竞争力 独立研读文本，准确全面的理解、分析文本的能力，是一名高中语文教师的核心业务能力，也是一名语文教师的核心竞争力。  伽达默尔 文本不会像一个“你”那样对我讲话，我们这些寻求理解的人必须通过我们自身使它讲话。[1] 文本是一个静态的、非在场的语言符号系统。读者通过口诵、沉思，使语言复活，成为动态的、在场的言说，双方就能构成对话。在阅读教学中师生借助于诵读（疏通词句）、感知（理解内容）、涵泳（体味意义）的连续过程，使文本仿佛振响于喉舌，皆若出于“我”之心与口。 阅读教学要顺利地展开“我－你”的问答对话，其难点在于学生受自身认知结构和阅读经验的，不易发现文本原初提出的问题或作者意图，更毋庸说置入自己的问题了。解决这一难点的习惯动作是教师依据教学参考资料越俎代庖，结果封杀了学生的思维。教师唯一可做是千方百计地去扩大学生的阅读视界： 包括介绍作者及其创作背景，提供与文本相关的知识材料； 回忆熟悉的文本，指点迷津，至关重要的是要指出学生阅读中的视界盲点；也可以把自己研读的直接经验与学生分享。 伽达默尔说，阅读“理解一个文本就是使自己在某种对话中理解自己”。[1]文本是一面镜子，让学生在与文本的对话中认识自己的差异与不足，并在与文本的对话中吸取养分，在发现文本原初问题或作者意图的过程中滋养自己，积累经验，从而提升自己独立的阅读能力。[2] 三、 关注对话特性，走进文本深处 明谭元春《诗归序》中说：“自出眼光之人，专其力，壹其思，以达于古人，觉古人亦有炯炯双眸从纸上还瞩人。”作为读者，师生须“专其力，壹其思”，提出自己对文本的见解；文本无言，“亦有炯炯双眸”凝视着师生。这一问答对话须具备三个特征。[3] 首先是文本的开放性。 文本作为历史存留或流传物，向各个时代所有的人开放，接纳不同视界的读者。人们总是怀着过去的疑问，面对现代的困惑，寄希望于未来。或求知、或怡情、或评判，只要认真对待文本，多少都能从文本中得到自己所需要的东西。 然而，很多时候学生很难一下子就能正确理解文本所呈现的事实和作者的态度，人总是喜欢站在自己的立场上，以自己的经验为依据，以自己的视角看问题，误解往往就是这样产生的。有一位老师在上柳宗元的《江雪》时讲到“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”时，有同学问，“这么冷的天气，江面都结冰了，他为什么还去钓鱼呢？”这首诗的语言并不深奥，学生可以很容易理解这个事实，但是这个事实背后蕴含的深意是什么，作者想要表达一种怎么的情感态度，学生往往不容易理解，这是很正常的。  其次是对话的共同性。 艾青在《盼望》中说，有人最“喜欢的是起锚所激起的/那片洁白的浪花”；有人最“高兴的是抛锚所发出的/那一阵铁链的喧哗”。在阅读教学中教材编者、教师与学生处于同一社会生活环境，有着相似的意识形态，有共同的教学目标，因此在与文本的问答对话中就更容易达成共识，但这种共识不是服从于教材编者的权威，也不是听命于教师的独断，更非学生的盲从，而是各人依据自身的不同视角与观念，充分展示自己观点，在交流、碰撞之后，相互认同，达成的共识。  再次是对话的无限性。 人类的发展与真理没有尽头，所以教材编者、教师、学生与文本之间的问答对话也是无限的。 如 《清平乐·村居》一词，“醉里吴音相媚好”一句中的“醉”，除有了表面意义上的酒醉之意外，更多的是带有陶醉的色彩。 特级教师孙双金认为，这个“醉”有这几层意义： 1 一醉是老夫妻白头偕老，这是人生的一大幸福； 2 二醉是多子多福，香浓烛旺，发自内心的高兴； 3 三醉三个儿子，大儿子已经成人了，二儿子也很勤劳，锄豆（农业）和织鸡笼（富业），其乐融融； 4 四醉小儿活泼天真，老来得子，人丁更旺，怎么不喜出望外呢？ 而我们大多数教师在解读这篇文章时，大都停留在对“小儿无赖”的理解上，忽略了作者原初对归隐退逸、农家小乐生活的向往。 由此，我想到了叶老的教导：“语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要噜里噜嗦，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生看书读书的能力自然会提高。”[4]如果教师没有准确解读文本的能力，在“深奥些的地方”又如何能“给学生指点一下”呢？ 四、 师从名家，谨记课标，潜心研读 对语文教师来说，没有自身对文本的深入把握和个性化解读，就无法与学生分享自己的体验，所谓观点的交流、思维的碰撞也就成了一句空话。 黄厚江老师教学《金岳霖先生》一文，初步阅读中就觉得全文是扣住一个“趣”字展开的，可到底是如何写趣的呢，并没有形成清晰的认识。反复阅读之后，终于豁然开朗，发现文章是通过写先生的童趣、风趣、雅趣和士趣，表现先生的个性和人品，这是其他老师在与文本进行对话时所没有读到的“盲点”，对于学生来说则完全是全新的解读。[5]  文本阅读不再是教师传授知识的个人独白，而是教材编者、教师、学生与文本之间多重组合的问答对话，这是一种全新的教学理念，本身就是一种创造性教学。对话不会按照任何一方的意愿进行，更不会完全通向预先设定的目标，必然由双方的对话本身呈现意义或真理。在对话中每一个学生会用自己的方式去理解和接受信息、知识，并在与他人的碰撞中认识自我，提升阅读能力与创造能力。这是阅读教学的正确途径。 教师对文本真实解读是阅读教学的开始，其最终的目的还是要引导学生对文本的真实解读。学生是阅读的主体，是学习的积极参与者。要充分发挥他们的主观能动性，尊重他们的阅读体验，而不是以贩卖山寨的结论来代替他们的阅读。  从“为学生学习设计教学” [6]的角度，为满足师生对话需要与作者与文本对话，寻找教学突破口和教学设计思路。教师的这种阅读对话，不只局限于教科书，而应广泛涉猎，以增厚自己的文化积累和对话经验。教师与文本的对话并非是消极地接受文本和照搬教参，而是带着自己的个性解读文本，在与文本的对话中形成关于教材文本的新的意义，实现教师与文本的视界融合。 不难设想，如果没有教师本人对文本的准确解读，深刻体悟，课堂对话的方向就难以正确、课堂对话的质量就难以保障，文本的意义和价值就难以得到准确体现。 （发表于《新语文学习·教师》2010年第1期） 参考文献 ■ [1]伽达默尔．哲学解释学．夏镇平，译．上海：上海译文出版社，1994 ■ [2]蒋成瑀 阅读教学的问答对话结构 《浙江学院学报》（杭州），2005．3 ■ [3]慕 君，阅读教学对话研究，华东师范大学2006届研究生博士学位论文，上海，2006.4 ■ [4]转引自《人民教育》1981.1 ■ [5]郑桂华 王荣生《语文教育研究大系》（教学实践卷）（1978—2005），上海教育出版社，2005年12月） ■ [6]宋明镜，为学习设计教学，人民教育出版社“人教网”，2006.4 |
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