 第一章 小学教育心理学的对象、任务、方法与简史 一、选择题 1、教育心理学：是研究学校教育情境中学、教、环境三者相互作用时的心理活动及其规律的科学。（三个核心因素） 2、教育心理学着重研究的是学校教育中发生的现象。 3、小学教育心理学：是研究小学教育中教与学及其与环境相互作用的心理活动及其规律的科学。 4、教育心理学的性质：是介于自然科学和社会科学之间的一门交叉学科；是理论与应用相结合的独立学科。 （1）应用任务：为提高教育教学质量；研究与解决学科本身不断涌现的理论问题；为教改服务并在服务中发展自身；不断探索与运用教、学、环境互动中的心理活动规律。 5、奥苏伯尔：1957年“意向对保持学习材料的影响”实验（自然实验）；布鲁纳：1960年“课程改革论”；苏联阿格法诺夫“拾柴火”（自然实验）。 6、研究心理现象的方法论原则：客观性、系统性、教育性原则。 （1）客观性原则：按照客观事物的本来面目予以提示而不凭臆测加以歪曲，是一切科学都应遵循的基本原则。 （2）系统性原则：也叫做分析与综合的原则。 （3）教育性原则（简答P16）：研究学生心理是为了更好地教育学生，而不是为研究而研究，因此，进行研究的目的是为了提升学生的发展，起到更好的教育效果。 7、心理实验法：是有意创设或改变条件以引起特定的心理及其变化，并依据外部影响与心理反应之间的相关情况去探明心理活动及其规律的方法。特点：精确易于重复检验。 8、教育心理研究方法（简答）：观察法、实验法（实验室和自然实验）、问卷调查及相关法。 （1）观察法：观察法是人们认识世界的基本方式。观察法是科学研究的特殊手段，它与日常生活中的偶然观察不同，是带有更高的理论自觉性和计划性的一种观察方式。是研究中最常用的方法；实施背景是自然条件；特点是简便易行。 （2）实验法：特点：需严格控制条件（尤其是实验室实验），数据可反复论证。 A、实验室实验：“蔡戈尼克效应”； B、自然实验：是指在日常活动的情境中所进行的心理实验，它既排除了实验室实验的人为性质与观察法的被动性，又保留着实验研究所固有的特色。 （3）问卷调查法：科学性的保证是被试者的诚实合作。 9、自然实验的程序：进行初试、选择与设立等组、施加影响、进行复测、对比分析。 10、苏格拉底的产婆术；柏拉图三期教育任务；亚里士多德三期教育任务。 11、捷克夸美纽斯提倡泛智论，专著《大教学论》；瑞士裴斯泰洛齐首次提出教育心理学化的思想；德国赫尔巴特认为教学是教育的最基本手段，提出“五段教育法”；1879年，德国冯特建立心理实验室，创立了心理学体系，标志着心理学成为一门独立的学科；冯特学生霍尔被称为美国教育心理学的先锋。 12、1903年，桑代克的《教育心理学》的出版，标志着教育心理学成为一门独立的的学科；“美国教育心理学之父”。 13、“俄国教育心理学的奠基人”是乌申斯基，著《人是教育的对象》；被认为是第一部最早以教育心理学命名的专著是卡普杰列夫的《教育心理学》。 14、十月革命后，偏重用巴普洛夫学说解释教育心理学问题。 15、辛亥革命后，1924年编写了我国第一本《教育心理学》的是廖世承。 16、西方教育心理学的特色之一是重视理论尤其是重视探讨学习理论。
二、简答题 1、为什么说教育心理学是介于自然科学与社会科学之间的一门交叉学科？ 这是因为教育心理学研究的是教育过程中的学与教互动过程中的心理现象，而心理现象的产生和过程既受到头脑活动的规律制约，也受制于社会生活、人际互动和个体经验等，因此，心理现象是介于社会与自然之间的一种现象。所以说，教育心理学是介于自然科学与社会科学之间的一门交叉学科。
2、改革开放以来，我国教育心理学的发展有哪些特色？ （1）不断引进进和出版了西方教育心理学的最新研究成果、文献与教材。 （2）正式出版了我国自己编写的教材与资料。 （3）全方位地开展了比较系统的教育心理学课题的研究。 （4）现代认知心理学、信息加工理论、教育技术学的发展与电脑的普及对教育心理学，特别是教学心理学的研究，从理论到方法产生了重大影响。同时，社会心理学及其他人文学科的发展又使教育心理学的研究更加重视学校教育中的社会因素、人际关系对学生素质的影响。
3、简述当代教育心理学的主要特色与趋势。P24 （1）重视理论特别是学习理论的探讨。 （2）重视有客观数据的实证和实验研究，特别是现场实验。 （3）关注教学进程及其改革与学生学习能力及良好品质形成、发展的关系。 （4）善于吸收各有关学科特别是认知心理学、信息加工论、社会心理学的成果与新进展，扩充自己的研究内容。
4、观察法的优缺点是什么？ （1）观察法是人们认识世界的基本方式。观察法是科学研究的特殊手段，它与日常生活中的偶然观察不同，是带有更高的理论自觉性和计划性的一种观察方式。 （2）优点：简便易行，所获得的材料比较真实。 （3）缺点：由于它是在自然的条件下进行的，要获得足以说明某些心理现象的表现材料往往需要长期的等待；加上心理现象的多因性与条件的难以控制，如果没有一定的分析经验与技能，要作出精确的判断是相当不易的。
5、教育心理学与普通心理学的关系。（P8） 普通心理学是探讨人的一般心理现象，即认知过程、情感与意志活动及个性形成的规律；而教育心理学所探讨的是学校中师生，主要是学生在教育过程中所出现的特有的学习心理、品格形成的心理及其规律。从某种意义上说，教育心理学是普通心理学在具体领域的应用学科。
6、为什么说教育心理学是研究学校教育情境中学、教、环境三者互动时的心理活动及其规律的科学？ 学校教育中有三个核心因素，即教、学与环境。 （1）“教”即教师按社会旨意对学生进行教书育人，是施教的主体，并起主导作用。 （2）“学”即学生通过学习去接受教师和群体所给予的广泛影响而获得各方面的知识与技能，使能力、品格、个性得以成长，学生也是学习中有能动性的主体。 （3）教与学一刻也离不开环境对它们的制约和影响，而教与学的成效也会相应地引起社会的反响和学校情境的变化。 三者构成一个互动的系统。学校中的一切现象、问题与发展，都是由这个互动系统造成的。
7、教育心理学与儿童心理学的关系。 儿童心理学是研究儿童心理发展的年龄阶段特征与阶段过渡发展规律的学科，它是从纵向角度研究儿童心理的发生、发展的全程，而教育心理学是从横向角度研究某种教学、教育条件或措施与学生掌握知识、技能及形成能力、品格之间所具有的内在有效的关联。他们是相互交错、彼此补充的研究领域。
三、论述题 第二章 学习、教育与发展 一、选择题 1、学习：是通过主客观相互作用，在主体头脑内部积累经验、构建心理结构以积极适应环境的过程，它可以通过行为或者行为潜能的持久的变化表现出来。 2、学习过程：（1）荀子“闻—见—知—行”，尤其是强调“行”的重要性。 （2）梅耶：A、信息加工模式：短时记忆中的信息必须经过复述才有可能转入长时记忆。B、学习过程模式：强调新旧知识之间的相互作用。 3、加涅（1965年）根据学习的繁简程度不同，提出8类学习：信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则的学习、解决问题的学习。后在1971年分为6类（简答P35）：连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义概念学习、规则的学习、解决问题的学习。 （1）概念学习：将“猫、狗、鼠”等概括为“动物”。 （2）规则的学习：定律、定理的学习。如掌握“乘法交换律”。 4、根据学习方式不同，可以将学习分为接受学习与发现学习，意义学习与机械学习。 （1）接受学习：将别人的经验变成自己的经验，所学习的内容是以某种定论或确定的形式通过传授者传授的，不需要自己去独立发现。 （2）发现学习：是指在缺乏经验传授的条件下，个体自己去独立发现、创造经验的过程。 （3）意义学习：指学习者利用原有经验来进行新的学习，理解新信息。 （4）机械学习：在缺乏某种先前经验的情况下，靠死记硬背来进行的学习。 5、实现有意义的接受学习的途径是同化。 6、根据学习所得到的结果或形成的能力的不同也可以对学习进行分类，加涅的5类学习结果：智力技能、认知策略、言语信息、运动技能、态度。 7、我国心理学界依据教育系统中所传授的经验内容的不同，将学习分成3类：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。 8、学习的作用：首先学习是个体适应环境、与环境保持动态平衡的重要手段。其次，学习可以促进个体的身心发展，个体的生理发展受“用进废退”的自然法则支配。再次，学习可以促进人类社会的进步。 9、学习的基本理论：联结派的学习理论、认知派的学习理论、联结—认知派的学习理论、人本主义的学习理论。 10、联结派的学习理论：巴甫洛夫的经典性条件反射、桑代克的联结学习、斯金纳的操作性条件反射。 （1）巴甫洛夫的经典性条件反射：是指将不诱发反应的中性刺激与一个能诱发反应的刺激相匹配致使中性刺激最终能诱发同类反应的过程。望梅止渴、画饼充饥、谈虎色变、“一朝被蛇咬，十年怕井蝇”（泛化） （2）桑代克的联结学习：提出学习的实质是建立某种情境与某种反应之间的联结，即S—R联结。 （3）斯金纳的操作性条件反射：操作性条件反射的核心是强化。 11、认知派的学习理论：早期格式塔的顿悟学习理论；现代布鲁纳的认知发现理论、奥苏伯尔的认知同化理论、认知建构理论。 （1）格式塔的顿悟学习理论：苛勒提出顿悟说。 （2）布鲁纳的认知发现理论：提倡发现学习。 （3）奥苏伯尔的认知同化理论：学生的学习是接受学习。（与布鲁纳相反） （4）认知建构理论：关注如何应用原有的认知结构与信念来建构新知识，强调学习的主动性、社会性、情境性。 12、联结—认知派的学习理论：托尔曼的认知目的说、班杜拉的社会学习理论 （1）托尔曼的认知目的说：提出潜伏学习概念；学习是头脑中形成的“认知地图”。 （2）班杜拉的社会学习理论：又称观察学习理论。 13、人本主义的学习理论：是20世纪60年代在美国兴起的一种心理学思潮，它主张应关注、研究人的情感、态度、自我价值、自我概念等，反对把人的完整的心理特性人为地肢解、割裂开来。 14、提出学习过程应始终以人为本，必须重视学习者的意愿、情感、需要等的学习观是罗杰斯。（另一人本主义人物马斯洛的需要层次理论） 15、身心发展：即身体发展和心理发展。身体发展是指个体的生理结构与机能及其本能的变化。心理发展是个体从出生到心理成熟阶段或到死亡的心理变化，是个体不断获得正常社会活动所必需的能力与品德的过程。 16、影响心理发展的主要因素：遗传与环境。 （1）遗传因素：德国彪勒、美国霍尔 （2）环境因素：美国华生“给我一打健康的婴儿，并在我自己设置的特定的环境中教育他们，都可以把他训练成我所选定的任何一种专家”。 17、个体心理发展的一般特点（简答题P51）：连续性、顺序性、阶段性、个别差异性、不均衡性。 18、皮亚杰将认知发展分为四个阶段： （1）感知运动阶段（0岁—2岁）； （2）前运演阶段（2岁—7岁）； （3）具体运演阶段（7岁—12岁）； （4）形式运演阶段（12岁以后） 19、苏联维果斯基“最近发展区”：目前个体已经达到的发展水平与在他人的指导帮助下所能达到的解决问题的水平之间一段差距。 20、人类学习的一般特点：社会特性、以语言为中介、能动性、既有直接经验也有间接经验、发展性。 21、学生学习的一般特点：接受性（学生学习的根本特点）、间接性、方向性、连续性。 22、小学生学习的特点：直观—操作性，指导—模仿性，基础—再现性。 23、能够提高操作性反应的概率的各种手段、措施叫强化。
二、简答题 1、小学生心理发展有什么特点？ （1）思维发展：以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。（明显的“关键年龄”，一般认为在四年龄10-11岁左右） （2）个性与社会性的发展：自我意识的发展水平不断提高，社会性认知和社会性交往也发生了一定的变化。 （3）品德的发展：小学生的品德具有从依附性向自觉性过渡，从外部监督向自我监督过渡等特点。（关键年龄大约在三年级下学期前后）
2、小学生的学习活动有什么特点？（学习特点） 小学生的学习特点概括为以下几个方面：第一是直观—操作性，第二是指导—模仿性，第三是基础—再现性。 （1）直观—操作性：是指小学生通过对实物、模型及其形象性的言语的直接感知、对学习材料的直接操作来获取基本的经验与基本的态度。 （2）指导—模仿性：是指小学生的学习活动是在教师的指导下，通过对教 师的教授活动及其他同伴的学习活动的模仿而获得的。 （3）基础—再现性：是指小学生的学习是以获取和再现人类知识体系中的最基础的部分、形成必要的行为规范、内化基本的生活态度为目的的，而不是以掌握当代的前沿性的知识经验或创造、发现新的知识领域为目的。
3、简述教育与心理发展有什么关系？（教育与发展）（P54） 教育与个体的身心发展具有辩证关系。 首先，个体的身心发展水平与特点是教育的起点与依据，是教育的前提； 其次，个体的身心发展又依赖于教育，是教育的产物、结果。也就是说，教育要考虑到个体的已有的身心发展状态，考虑到学习的准备性，同时要促进个体的身心发展。
4、简述认知建构学习理论的主要观点。（P44） 认知建构理论关注如何应用原有的认知结构与信念来建构新知识，强调学习的主动性、社会性与情境性。主要学习观点： （1）学习是个体以原有经验为基础主动建构内部心理表征的过程。 （2）学习过程包括两方面的建构：一是对新信息意义的建构，另一是对原有经验结构的改造与重组。 （3）合作学习可以使不同的学习者对事物的理解更全面、更丰富。
5、罗杰斯关于学习与教学的观点是什么？（人本主义理论的观点） （1）学习是有意义的过程，是学习者主动参与、全身心投入、积极地自我评价的一种学习过程。 （2）有意义的学习是通过“做”中学的。 （3）学习过程应始终以人为本，即学生是学习活动的主体，必须重视学习者的意愿、情感、需要、价值观等。
6、简述梅耶的学习过程模式。 新信息被学习者注意后，进入短时记忆，同时激活的长时记忆中的相关信息也进入短时记忆。新旧信息相互作用，产生新的意义并储存于长时记忆系统，或者产生外显的反应。
7、简述奥苏伯尔的认知同化理论的基本观点。（P44） （1）学生的学习是一种有意义的学习，而不是机械的学习。 （2）学生的学习是接受学习。 （3）有意义的接受学习是通过同化过程实现的。
8、简述桑代克联结学习的主要观点。（P41） （1）学习的实质是建立某种情境S与某种反应R之间的联结，即建立S—R联结。 （2）联结的建立是一个盲目尝试并不断减少错误的渐进的过程，简称尝试错误过程或试误过程。 （3）联结的建立遵循一些学习规律，桑代克提出了准备律、练习律、效果律等学习的三条主律。在此基础上，又提出了多重反应律、定势律、优势要素律、类化反应律和联想转移律等五条学习的副律。
（1）智力技能：利用符号与环境相互作用的能力，即学习“怎么做”的一些知识。 （2）认知策略：内部组织起来的用于调节学习者自己内部注意、学习、记忆与思维过程的技能。 （3）言语信息：学习大量的名称、事实、事件的特性以及有组织的观念。 （4）运动技能：是由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动。（穿衣、写字、走路、驾驶等）。 （5）态度：影响个人选择行动的内部状态。
10、简述班杜拉的社会学习理论的主要观点。（P47） （1）个体、环境和行为这三者是相互联系的一个系统，一般而言，三者是“你中有我，我中有你”。 （2）人类不仅可以通过直接的经验产生学习，而且还可以通过观察他人即榜样的行为而产生学习，获得间接经验。 （3）观察学习受到一系列的相互联系的心理过程的支配，具体讲，包括注意、保持、动作复现与动机这四个过程。
11、简述布鲁纳的认知发现理论的主要观点。（P43） 布鲁纳强调认知学习与认知发展，提倡发现学习，主要观点： （1）学习的实质在于主动地形成认知结构或表征系统。有动作表征、肖像表征与符号表征三种，它们相互作用，顺序发展，但彼此不可相互替代。 （2）学习包含三个几乎是同时发生的过程：信息的获得、信息的转换及其评价。 （3）学习的核心内容应是各门学科的基本的知识结构。 （4）发现学习也应成为学生学习的主要方式之一。
三、论述题 1、分析学习与身心发展的辩证关系。 （1）学习与个体的生理发展：学习与个体的身心发展具有相互制约、相互促进的辩证关系。 首先，个体的生理发展制约着学习。学习需要以个体的生理发展为自然前提，由于生理发展具有一定的顺序和规律，在一定阶段上，个体学习的内容、以什么方式学习等，都应考虑到个体的生理发展水平，受到生理发展水平的制约。 其次，学习又促进个体的生理发展。有关研究证明，适度的学习和训练可以明显地促进人类个体的生理发展。 （2）学习与个体的心理发展：学习与心理发展的关系也是辩证的。 首先，个体的心理发展水平制约着进行某种学习的可能性。由于个体心理发展的年龄特征不同，学习的内容与学习的形式也相应不同。跨越心理发展的年龄阶段或忽视心理发展的顺序性与系统性而拔苗助长或填鸭式的做法都是徒劳的。认知心理学与教育心理学的研究也表明，个体原有的认知结构决定了新经验的习得水平和难易程度。 其次，学习又促进着个体的心理发展。从个体的一生发展来看，其心理从早期的直观行动思维发展到后来的抽象逻辑思维，这一过程不是自发、自然的，而是通过不断的学习实现的。学习在个体的心理发展中是一个最直接的决定因素。无论是个体自身的发现、摸索，还是通过接受，这些学习方式都使得个体能够积累经验，并在适当的条件下应用这些经验解决问题，适应环境，改造环境，进而调节、完善原有的经验结构，促进心理的进一步的发展。 总之，个体身心发展为学习提供必要的准备，而学习又促进个体的身心发展。这就是学习与身心发展的辩证关系。
2、有人认为“接受学习在很大程度上是机械的，发现学习是有意义的”，你同意这种观点吗？说明你的理由。 这实际上是对接受学习和发现学习的误解，或者是对两类学习的理解不全面。 首先，接受学习既可以是机械的，也可以是有意义的。在理解的基础上的接受就是有意义的，反之是机械的。同样，发现学习中亦存在着意义与机械的区分。动物通过盲目尝试获得某种经验即属于机械的发现学习，而科学家的发明创造即有意义的学习。 其次，将接受学习与发现学习截然对立起来也是不恰当的，接受学习为高水平的发现与创造提供必要的知识、技能的准备，事实也证明，历史上科学的重大发现与创造都在接受前人的经验与教训的基础上产生的，所以，不应将接受学习与被动的机械学习等同起来。
3、认知派学习理论的基本观点是什么？其代表性的学习理论有哪些？ 认知理论是与联结理论相对立的学习观点，它更强调学习的内部过程及认知结构的建立，强调个体的意识。其代表性的学习理论有： （1）早期格式塔的顿悟理论； （2）布鲁纳的认知发现理论； A、学习的实质在于主动地形成认知结构或表征系统。有动作表征、肖像表征与符号表征三种，它们相互作用，顺序发展，但彼此不可相互替代。 B、学习包含三个几乎是同时发生的过程：信息的获得、信息的转换及其评价。 C、学习的核心内容应是各门学科的基本的知识结构。 D、发现学习也应成为学生学习的主要方式之一。 （2）奥苏伯尔的认知同化论； A、学生的学习是一种有意义的学习，而不是机械的学习。 B、学生的学习是接受学习。 C、有意义的接受学习是通过同化过程实现的。 （3）认知建构理论 A、学习是个体以原有经验为基础主动建构内部心理表征的过程。 B、学习过程包括两方面的建构：一是对新信息意义的建构，另一是对原有经验结构的改造与重组。 C、合作学习可以使不同的学习者对事物的理解更全面、更丰富。
 第三章 学习动机 一、选择题 1、动机：是指引起和维持个体的活动、并使活动朝向某一目标而展开的内部心理过程或内部动力。 2、学习动机：就是推动、引导和维持人们进行学习活动的一种内部力量或内部机制。 3、动机强度与学习效率的关系不是线性关系，而是成倒U型曲线关系。（耶基斯—多德森定律表明：对于一般的学习来说，最佳动机水平是中等偏高的强度） 4、学习动机分类： （1）动机影响范围的大小：广泛性、狭隘性动机； （2）动机内容的性质：正确的、错误的动机； （3）意识到的、没有意识到的动机；在行为的动机体系中起主导作用的是意识到的动机。 （4）动机持续作用的时间：近景性、远景性动机； （5）动机来源：内部、外部动机； 5、在分析不同年龄段学生的学习动机时，须分清主导动机和辅助动机。 6、外部动机：由外在力量（如父母的鼓励、教师的表扬、竞争的奖励等）激发而产生的动机。外部动机起作用的时间比较短，学生的学习也比较被动。 7、学习动机理论有：强化理论、成就动机理论、归因理论。 8、强化理论：行为主义心理学派提出的关于学习动机的理论。他们认为人的一切行为都是后天在环境中通过条件反射的方式建立和形成的，而动机则是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量。“学生之所以进行学习，是因为在学习的过程中可以得到奖赏、赞扬、优秀的成绩等报偿”。 （1）强化可以分为正强化和负强化两种。 （2）从强化物的性质上分：物质强化和精神强化两种。 （3）美国班杜拉强化三种方式：直接强化、替代性强化、自我强化。 A、直接强化：通过外部因素对学习行为予以强化，如惩罚与奖励就是常见的两种形式。 B、替代性强化：通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。 C、自我强化：学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行为； 9、成就动机：是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。 10、成就动机理论： （1）麦克里兰德：从宏观、自上而下研究成就动机与经济发展关系的代表人物。 （2）阿特金森：1957年，首次提出“期望—价值”理论的模型。“人们在完成任务时，都同时存在着争取成功和回避失败两种行为倾向”。 11、归因：是个体对自己或他人工作的成败原因进行推断和解释的过程。 12、归因理论：韦纳认为归因因素包括三个维度四项因素： （1）三个维度：原因源（内外性）、稳定性、可控性 （2）四项因素：能力、努力、任务难度、运气 （3）能力—内部原因、稳定性、不可控性；努力—内部原因、不稳定性（持久努力-稳定性；一时努力-不稳定性）、可控性；任务难度—外部原因、稳定性、不可控性；运气—外部原因、不稳定性、不可控性。不同的归因对学生的影响不同，教师有责任帮助学生形成努力归因。 13、多伊奇目标奖励结构：合作（对于学生的同伴关系和学习动机能够产生更为积极的影响）、竞争、个人主义目标结构。
二、简答题 1、简述耶基斯—多德森定律的含义。（P65） 心理学家耶基斯和多德森的研究表明，学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，而是根据任务性质的不同而不同。学习任务比较简单时，学习动机强度较高可达到最佳水平；学习任务比较复杂而困难时，学习动机强度较低可达到最佳水平。这一规律在心理学中称为耶基斯—多德森定律。
2、归因理论的主要内容和意义是什么？ 归因理论认为，人们在对自己工作的成功或失败的原因进行推断时，不同的人对自己的行为结果会从不同的方面去考虑。个体对成败原因的推断可归纳为三个维度和四项因素：三个维度是原因源、稳定性、可控性；四项因素是能力、努力、任务难度、运气。个人对其成败原因的归纳分析广泛地影响着后来行为的动机，不同的归因对学生的影响也不同，教师应了解学生对成败的归因方式，并依据归因理论的规律，对学生的学习动机给予积极的影响。在传授知识和技能之外，还应帮助他们形成“努力归因”，即恰当的努力可以导致成功。
3、什么是创设“问题”情境？如何启发学生积极思维？ 创设问题情境就是在教学过程中提出有一定难度的问题，使学生既感到熟悉又不能单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决，这时就激起了学生思维的积级性和求知的欲望，使学生进入“心求通而未通，口欲言而未能”的境界。 启发学生的积极思维，通常采用以下两种方法：一是言语提问，即在教学中，由教师直接提出与教材有关、需要解决的问题，激发学生学习的积极态度；二是活动方式，即让学生参加一定的活动，使他们自己在活动中产生问题，以激发他们产生进一步学习的动力。
4、简述麦克里兰德的成就动机观及意义。 麦克里兰德从宏观的角度试图论证成就动机与经济发展的关系，具体地说，就是社会成员的成就动机水平的高低，关系到社会经济与科技发展的速度的快慢。他根据儿童读物、传记文学的评定结果，显示出当年的社会成就指数与后来的经济发展水平之间具有很高的相关系数。麦氏的成就动机理论认为，激发和培养儿童的成就动机水平，不仅有助于个体的成就发展，而且对社会的发展也有着巨大的推动作用。无论从近期、远期的利益，还是个人的发展和国家的需要角度来看，教师都肩负着这项伟大而艰巨的任务。 5、简述阿特金森的期望—价值论的论点。（P71） （1）求成的动机、成功的期望值、成功的诱因价价值三者数值越大，则争取成功的行为趋向也越强。 （2）成功的期望值和任务的难度大小密切关联，任务越难，成功概率就越小，任务越易，成功概率就越大。 （3）当两个人所处的任务难度和诱因价值都相同时，求成动机越高者就越有可能做出争取成功的行为。
6、简述阿特金森的成就动机观及意义。 阿特金森是从微观的角度来研究成就动机的实质、动机的发生和发展等问题的。他认为，动机是个体在早期生活中所获得的潜在的、稳定的人格特质。个体的成就动机都是由追求或希望成功与回避失败两种相反的动机组成。所以人们在完成任务时，都同时存在着争取成功和回避失败的两种行为趋向，只是程度上各有不同而已。一个人在特定的情况下到底采取何种行为方式，取决于争取成功和回避失败两种趋向的合成。这一理论把人们的行为趋向和成就动机看成仅仅由于内部因素激发而来，而没有充分看到外部社会生活条件对人的成就动机的作用，是不完善的。不过这一理论对于解释与预测人们的成就行为还是有一定作用的，同时对推动人们进行深入地研究，编制出各种新的测量工具以解释和预测个体的行为也具有启发意义。
7、简述学习动机与学习目的之间的关系。（P62） 学习动机和学习目的既有区别又有联系。学习目的是学生进行学习所要达到的结果，学习动机则是促使学生去达到那个结果的某种动因。其关系表现为： （1）动机与目的具有不可分割的关系，有动机必有与之相伴随的目的，反之亦然。 （2）动机与目的又有区别，即作为活动动机的东西并不同时就是活动的目的，反之亦然。 （3）动机与目的的关系不是一一对应，而是错综复杂的。
8、动机强度与学习效率之间的关系如何？ 心理学家的研究指出，动机强度与学习效率的关系并不是线性的关系，而是成倒U型曲线关系。也就是说，学习动机的强度有一个最佳水平，此时学习效率最高；一旦超过了顶峰状态，动机程度过强时就会对活动的结果产生一定的阻碍作用。因为动机水平过强，会造成人们内心过度焦虑和紧张的状态，以致干扰了正常的学习记忆和思维活动。
9、请分析动机的概念。 动机是指引起和维持个体的活动、并使活动朝向某一目标而展开的内部心理过程或内部动力。这一定义明确告诉我们： （1）动机是人们从事某种活动的原因，是推动人们进行某种活动的内部动力。 （2）在动机的支配下，有机体的行为将指向一定的目标或对象。 （3）动机把某种活动引起之后，并不能也不会立即停止，而是要继续发挥其作用，即维持已引起的活动，并使该活动朝向某一目标进行。 （4）动机是一种内部心理过程，是一个“中间变项”。
三、论述题 1、如何培养和激发学生的学习动机？（每小点可单独成一题）（P78） 学习动机对推动学生的学习活动及取得良好的学习效果具有重要的作用。培养和激发学生学习动机的主法主要有： （1）保持教学内容和教学方法的新颖性。在教学中要以丰富、有趣、逻辑性强、系统性强的内容及灵活的教学方法吸引学生，不断引起学生新的探究活动，激发求知欲。 （2）创设“问题情境”，启发学生积极思维。创设问题情境就是在教学过程中提出一定难度的问题或组织一定的活动，使学生既感到熟悉又不能利用已有的知识和习惯的方法去解决，这就会激起学生思维的积极性和求知的欲望。 （3）从内部动机入手，培养学习兴趣。浓厚的学习兴趣使学生感到学习有极大的吸引力，能带动学生主动愉快地去努力求知，勤奋钻研。 A、明确每节课的具体目的和知识的意义； B、组织丰富多彩的课外活动和实践活动，扩大学生的知识领域； C、提高成功机率，让学生在学习的过程中有愉快的情感体验，强化和巩固学习兴趣； （4）利用学习结果的反馈作用。学习结果的反馈就是将学习的结果信息提供给学生。经验表明，学生了解学习结果比不了解学习结果的学习积极性高，并且进步较快，这是因为知道自己的学习结果，一方面能享受到成功的喜悦，求知欲得到满足，从而学习的态度和手段得到了及时的强化，激起进一步学好的愿望；另一方面又能激起克服缺点和不足的信心与决心，并较快地得到改正和弥补。 （5）正确运用表扬与批评。表扬与批评是对学生学习态度、学习成绩肯定与否定的一种强化方式。正确运用表扬与批评，可以提高学生的认识水平，激发其上进心、自尊心、荣辱感和集体主义精神等；否则会使学生盲目骄傲或灰心失望。 （6）设立不同的学习目标和要求，使每个学生都能够成功。对不同的学生设立各自经过不同努力可以达到的目标，让每个学生都感受到只要自己比过去努力是可以把握成功的，从而使他们获得极大的信心和学习的动力，以积极的态度对待学习。 （7）恰当地运用竞争与合作。学习竞赛活动对激发学生的学习积极性、争取优良成绩和增强克服困难的毅力有很大的作用。但过度地强调竞争的激励作用也是不利的。
2、如何从内部动机入手培养学生的学习兴趣？ 学习兴趣是驱使学生去学习的强大的内部推动力，浓厚的学习兴趣使学生感到学习有极大的吸引力，能带动学生主动愉快地去努力求知，勤奋钻研。培养学生学习兴趣无论是对学生当前的学习活动还是对其以后的学习和工作都起着巨大的作用。主要方法有： （1）明确每节课的具体目的和知识的意义，会有助于学生把当前的学习和以后自己的理想、社会事业联系起来，从而明确学习的深远含义，产生持久而主动的学习动力。 （2）组织丰富多彩的课外活动和实践活动，不仅有利于加深对所学知识的理解、扩大学生的知识领域，而且还能激起学生掌握新知识的渴求和热情。 （3）提高成功机率，让学生在学习的过程中有愉快的情感体验。教师在课堂中为每个学生创设成功的机遇，帮助强化和巩固学生的学习兴趣。
3、教师在运用表扬与批评时，要考虑到哪些条件?（P84） 正确运用表扬与批评，可以提高学生的水平，激发其上进心、自尊心、荣辱感和集体主义精神等。运用表扬和批评手段要考虑五个条件： （1）学生受表扬与批评的历史状况。 （2）学生本人对表扬与批评的重视程度。 （3）师生之间的关系融洽、互相尊重也对奖惩的效果有直接影响。 （4）教师的评价一定要公正。 （5）表扬的作用与一定年龄密切相关。
第四章 小学生知识和技能的掌握 一、选择题 1、知识的基本单元是概念和表象。小学生的概念是和表象联系在一起的。 2、概念：是用某种符号来标志的具有共同的关键属性（也称标准属性）的一类事物或其特性的观念。概念是用符号来表达的。 3、概念的质和量与小学生的表象的质和量有关；概念是用词和词组来表示的。在小学生概念的掌握过程中起重要作用的是语言。 4、概念的结构：概念名称、概念定义、概念特征、概念实例。 5、概念的一般属性：可学性、可用性、明晰性、一般性、动力性。 （1）可学性：是指概念的难易程度； （2）可用性：是指在小学生日常学习和生活中这个概念使用的频率； （3）明晰性：是指界定的关键属性是否明确； （4）一般性：是指概念范畴概括的范围； （5）动力性：是指某一个概念获得后对其他概念获得的促进作用。 6、概念分类： （1）概念的抽象程度：初级、二级概念；（奥苏伯尔提出） （2）概念的关键属性结合方式：合言（皮衣）、选言（艺术家）、关系概念（高低、比值）； （3）概念的获得方式；具体、定义概念； （4）定义的严格程度：科学、日常概念； 7、概念学习：是指人获得和掌握概念的心理过程，即获得和掌握被认知事物关键属性的过程。 8、概念形成三个阶段：抽象化阶段、类化阶段（儿童对某一概念的属性进行抽象，并将类似的属性加以认同）、辨别。 9、概念形成的“假设考验说”的提出者是布鲁纳。 10、四种假设考验策略：同时性扫描策略；继时性扫描策略；保守性聚焦策略；博弈性聚焦策略。 11、概念形成的主要方式是发现学习；概念同化的典型方式是接受学习。 12、提出学生获得概念的主要方式是概念同化的心理学家是奥苏伯尔；概念同化的过程也就是理解新的事物关键属性的过程。 13、奥苏伯尔三种概念同化模式：类属性同化（下位学习）、总括性同化（上位学习）、并列结合性同化（简答P100）。 （1）类属性同化：原有观念的概括和统摄水平高于新学习的概念。两种形式： A、派生类属学习（新学习的概念是认知结构中原有概念即上位概念的一个特例），如，原有概念“猛兽”，现学习了“黑熊”； 派生类属学习也叫派生的下位学习。 B、关系类属学习（原有认知结构中的概念与新学习的概念之间只有相关关系），如，已获得“保护能源”是爱国行为，现学习保护历史亦是。 （2）总括性同化：新概念在概括和统摄程度上高于原有的概念。 14、概念学习发展水平：具体水平、认同水平、分类水平（“等边三角形”的概念学习）、规范水平学习。 15、规则：是人脑对事物之间关系或规律的反映。这里讲的规则是两个或两个以上事物的概念之间某种关系的表述。规则是用言语命题（或句子）来表达的。 16、规则的功能：使学生形成认知策略、调节行为；规则学习两种方式：发现学习、接受学习（规则同化的典型方式）。 17、概念学习和命题学习（包括规则学习）的基础是代表性学习。 18、技能：通过练习而获得的、确保某种活动得以顺利进行的操作活动方式。 19、技能形成的必要条件是知识。 20、根据技能的性质和表现形式可分两类：认知技能、动作技能。 （1）认知技能：又称为智力技能或心智技能，它是人借助于内部言语在头脑中完成的智力活动方式，也可称作认知操作方式。 A、专门的认知技能：阅读、写作、解题和运算技能等。 B、一般认知技能：具有概括性和通用性，如观察技能、比较技能及分析问题的技能等。 （2）动作技能：又称为操作技能或运动技能，它是以肌肉骨骼的运动实现的程序化、自动化和完善化的外显动作方式。 21、技能的品质的评价：意识的控制程度、操作程序的特点、效率、创新性。 22、认知技能的基本单元是产生式；动作技能的基本单元是动作。 23、认知技能的学习方法：从范例中学习（小学生认知技能获得的主要方式）；在尝试解决问题中学习；策略选择。 24、麦克唐纳尔以学习曲线来描述动作技能练习的六个量变过程。 25、菲茨和波斯纳把动作技能学习的心理过程分三个阶段：认知阶段（第一阶段）、联结阶段、自动化阶段。 25、记忆的三个系统：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。 （1）瞬时记忆（保持时间在1秒钟左右）：又称为感觉记忆，感觉记忆实质上就是感觉信息的瞬间储存。 （2）短时记忆中的容量是7±2，容量单位是组块。 （2）长时记忆中信息的储存方式是意义编码。 26、遗忘理论：衰退理论、干扰理论、线索—依存遗忘理论、动机遗忘理论。 （1）干扰理论：支持干扰理论的实验是倒摄抑制和前摄抑制。 A、倒摄抑制：后学习的材料对先前学习的材料的干扰作用。 B、前摄抑制：先前学习的材料对后学习的材料的干扰作用。 27、记忆策略：复习、积极的遗忘、过度学习、精细加工。 （1）积极的遗忘：奥苏伯尔认为遗忘的原因是知识在头脑中的组织与认知结构的简化过程。 （2）过度学习：是指对学习的材料达到能背诵的程度之后，再继续学习，增加学习的次数，达到熟记不忘的程度。过度学习以刚刚达到能背诵的学习量的1.5倍为最好。
二、简答题 1、简述概念的功能。 （1）能促进小学生认识能力的提高。 （2）能有利于简化知识，使知识条理化。 （3）能扩充小学生的知识。
2、加里培林把认知技能的形成分为哪几个阶段？ （1）活动定向阶段。 （2）物质或物质化阶段。 （3）有声言语阶段。 （4）无声的“外部”言语阶段。 （5）内部言语阶段。
3、小学生概念学习发展趋势特点。（P104） （1）概念的具体性减少、抽象性增加； （2）概念的模糊性减少、精确性增加； （3）概念形成减少、概念同化增加； （4）概念的自觉性不断提高。
4、简述概念形成的过程。 （1）抽象化阶段 （2）类化阶段 （3）辨别
5、概念的结构包括哪些方面？ （1）概念名称：是指用词给概念的命名。 （2）概念定义：是指在用语言描述概念时，明确界定了这个概念的范畴和特征。 （3）概念特征：是指某一类事物所特有的独特属性，也称为关键属性。 （4）概念实例：是指概念可知觉的实际例子，符合定义所界定的关键属性的为正例，不符合的为反例，有些概念是难以观察实例的。
6、简述动作技能学习的心理过程。 菲茨和波斯纳把一般动作技能获得的心理过程概括为以下三个阶段： （1）认知阶段，也叫动作定向阶段。学生首先认知动作技能的结构，对动作系统有初步认识，在头脑中形成完整的动作表象，用表象调节动作，掌握分解动作。有了动作定向，学生就能知道做什么和怎么做。 （2）联结阶段。这是由动作定向阶段向动作协调阶段过渡的阶段，在这个阶段，实际上就是学生尝试把分解动作联结成程序动作，通过不断练习，逐渐熟练，动作定向阶段的表象的调节和有意识控制也减少了。 （3）自动化阶段。肌肉骨骼动作实现程序化、自动化和完善化。意识的参与减少，只在出现动作偏差才起作用。
7、记忆信息三级加工系统各有什么特点？（P128） 记忆信息的三级加工系统，即瞬时记忆、短时记忆和长时记忆各有自己的功能和特点： （1）瞬时记忆系统。又称感觉记忆，记忆信息容量较大，以感觉映象形式储存，保持的时间很短，视觉映象一般在1秒以内，瞬时消失。 （2）短时记忆系统。短时记忆是直接与从感觉系统输入的当前信息打交道，所以保持的时间也较短，在1分钟左右。短时记忆的容量是7±2，短时记忆中的容量单位是组块。 （3）长时记忆系统。长时记忆中的信息是以意义编码形式储存的。长时记忆是一个真正的信息库，容量巨大，保持时间长。记忆系统加工的信息归根到底都要在长时记忆中储存，为我们的一切活动提供必要的知识基础。
8、如何引导小学生进行有效的知识保持？ （1）利用教材呈现技术，提高教材可懂度； （2）设计教学活动，促进知识的理解； （3）指导复习，促进知识的巩固。
9、认知技能的学习策略有哪些？（P121） （1）从范例中学习。就是学生从教师讲解的具体解题事例中学习。首先教师通过例题示范来演示解题程序，把解决问题的产生式系统直接呈现给学生，学生通过接受学习，分步骤把握解题条件和程序操作步骤，通过练习去解决同类问题，也就获得了一种认知技能。 （2）在尝试解决问题中学习，也称为从干中学习。教师让学生在解决问题的尝试过程中，不断地思索解决问题的线索，自己去发现解决问题的方法、步骤，概括出解决问题的产生式系统，获得认知技能。 （3）策略选择。学生获得的每一种认知技能都包含着不止一套产生式系统（即一题多解），这些产生式系统有各自的特点，所以需要进行策略选择。策略主要有目标递归策略、模式策略、知觉策略和机械记忆策略
三、论述题 1、试述影响小学生概念学习的因素。（第3点可单独成论述题）（P106） 影响小学生概念学习的因素主要有三个方面： （1）小学生个体的本身因素。 A、年龄和年级：学生的年龄和年级与概念学习的水平是一致的，小学一年级的学生普遍达到具体水平和认同水平，三年级的学生能达到分类水平，规范水平要到高中阶段才能达到。（布鲁姆指出，以17岁智力100%为例，4岁达50%，10岁左右达80%，16岁达100%） B、智力：正常的智力是小学生进行正常学习活动的前提，学生智力开发程度不同，达到相应的概念学习水平的速度也不一样。 C、经验：概念的学习也依赖于适当的经验，所以，要多组织活动，丰富学生的经验，充实和激活学生的认知结构，促进概念的学习和掌握。 （2）概念本身的因素。 A、概念类别：一般来说，具体的概念要比抽象的概念容易学习。 B、概念的属性：概念的层次越高，学生掌握起来越困难。 （3）教师教学与辅导因素。 A、多用变式：多使用变式有利于突出关键特征，排除无关特征。 B、多用比较：将概念实例的有关特征和无关特征进行比较。 C、使用肯定实例和否定实例：使用肯定实例给学生掌握概念传递概括的关键信息，用否定实例给学生掌握概念传递用于比较的鉴别信息等，会有利于学生快速理解和精确的掌握概念。
2、试述规则的接受学习的特点。 （1）学习内容是固定的教材内容。 （2）学习的规则一般以命题的方式，或以上下文的方式呈现给学生。 （3）学习的任务就是接受规则的意义。 （4）学习的过程就是将新的规则命题整合于已有的认知结构中去，使信息内化，与原有的观念融为一体储存，以便有用的时候提取。 （5）从发生的角度讲，接受学习在发现学习之后，规则发现学习有利于训练学生的创造能力，而规则的接受学习能扩大和充实学生的知识结构，所以在小学阶段，以学习知识为主，规则的接受学习是学生的主要方式。
3、如何运用记忆的策略提高学习的效果？（或论述四种常用的记忆策略）（P132） （1）复习：对不同性质的材料复习的方法要有所不同，对机械识记的材料用保持性复述来巩固，即对所学的材料不断地进行复述，反复学习以达到知识保持的目的。对有意义的材料可通过整合性复述来完成，即对材料加以组织，与其他信息联系起来，在深层次上加工整合，达到更多的理解。同时根据遗忘先快后慢的规律要及时地进行复习，但复习要适量。 （2）积极的遗忘：奥苏伯尔认为遗忘是知识在头脑中的组织与认知结构的简化过程，这是一种积极的遗忘。在学习过程中，表现为学生忘记了作为例证的事实与细节，这对学习没有实质性的损失，并且减轻了记忆负担，学生记住的是概括性高的概念与原理，所以这是一种积极的遗忘。教师应该指导学生通过概括和总结的方法，整理所学习的知识，发挥积遗忘的作用，减轻记忆负担，提高学习效率。 （3）过度学习：这是指学习的材料达到能背诵的程度之后，再继续学习，增强学习的次数，反复强化，达到熟记不忘的程度。小学生在学习概念、规则和动作技能时，都是采取过度学习的方法，教师给学生留大量的作业和练习，反复强化。但如果过度学习的量太大，易引起学生的厌烦情绪和疲劳，影响学习效率。 （4）精细加工：对学习材料进行精细加工，把它们重新编码，分类组织，纳入过去的知识结构之中，建立多样联系，形成新的信息网络。经过加工，学习材料层次更加清楚，从属关系更加明确，并且分级储存，就更有利于记忆，不容易遗忘。 此外，教师在帮助学生掌握记忆策略时还应该培养学生良好的注意品质、激发学生正确的学习动机和求知欲，培养学习兴趣，这样才能更好地提高学习记忆效率。
4、影响小学生概念学习的教学与辅导因素。（P107） 在小学生的概念学习过程中，教师的教学与辅导起很重要的作用。除了教师的教学态度外，教师的教学和辅导方法对小学生概念学习有很大的影响。 （1）多用变式：多使用变式有利于突出关键特征，排除无关特征。 （2）多用比较：将概念实例的有关特征和无关特征进行比较。 （3）使用肯定实例和否定实例：使用肯定实例给学生掌握概念传递概括的关键信息，用否定实例给学生掌握概念传递用于比较的鉴别信息等，会有利于学生快速理解和精确的掌握概念。
5、分析规则发现学习的特点与条件。（P110） 特点：规则发现学习是意义学习的一种方式，是在教师的启发下独立发现事物意义、关系和规律的学习。在小学阶段，规则发现学习就是学生在教师的启发下独立发现概念之间的关系；规则发现学习方式更带有问题解决的性质；规则发现学习的认知过程比概念形成的发现学习要更复杂得多，需要更多的创造性思维参与，更需要应用策略，也更有利于开发儿童的创造潜力。 条件：规则发现的内部条件是学生完全掌握了构成某规则的全部概念；外部条件主要体现在教师为讲授规则而给学生呈现的若干例证和 第五章 学习迁移与知识应用 一、选择题 1、学习迁移：一种学习对另一种学习的影响。也可以说它是用已获得的知识、技能、学习方法或学习态度对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响；或者说是将学得的经验有变化地运用到另一种情境。 2、学习迁移的类型： （1）迁移的性质分：正迁移、负迁移； A、正迁移：是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。如，“举一反三”、“触类旁通”是正迁移。 B、负迁移：指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。如学习汉语拼音后学习英语的48个音标发音最初受到的干扰。 （2）迁移的方向分：纵向迁移（垂直迁移）、横向迁移（水平迁移）； A、纵向迁移：是指处于不同层次的各种学习间的相互影响。分自上而下的迁移和自下而上的迁移； a、自上而下的迁移：上位的较高层次的经验影响着下位的较低层次的经验的学习。如“角”这一概念的掌握，有助于“钝角”“直角”“锐角”等概念的学习。 b、自下而上的迁移：下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习。如掌了加法的“结合律”“交换律”，有助于学习乘法的。 B、横向迁移：是指处于同一层次的学习间的相互影响。分顺向迁移和逆向迁移； a、顺向迁移：是指先行学习对后继学习的影响。如“举一反三”。 b、逆向迁移：是指后继学习对先行学习的影响，即后面学习中所习得的经验，影响前面学习中所习得的经验，引起原有结构的变化。 （3）迁移的内容分：特殊成分的迁移（特殊迁移）、非特殊成分的迁移（普遍迁移）。 a、特殊成分的迁移（特殊迁移）：是指学习之间发生迁移时，学习者原有经验的组成要素没有发生变化，即抽象的结构没有变化，只是将一种学习中习得经验的组成要素重新组合并移用于另一种学习之中。 b、非特殊成分的迁移（普遍迁移）：是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理原则和概念具体化，运用到具体的事例中。态度的迁移属于普遍迁移。普遍迁移概念的提出人是贾德。 3、学习迁移的测量：就是考察学习迁移量大小的方法。 （1）默克多：迁移率(%)=实验组成绩-控制组成绩/实验组成绩+控制组成绩×100 （2）格斯里的实验 4、学习迁移的理论： （1）德国沃尔夫—官能心理学的形式训练说； （2）美国桑代克和武德沃斯—联结主义的相同要素说； 相同要素说：是美国教育心理学家桑代克和武德沃斯提出的一种迁移理论。该理论认为“任何单独心理机能的改善，未必能使其他通常所谓有同一名称的那些机能的能力得到改善，也可能会损害它”。学习中训练某一种官能，未必能使它的所有方面都得到改善，而任何一种官能的改善也只限于一定的活动范围。 （3）美国贾德—机能心理学的经验泛化说；（强调概括在迁移中的重要性） （4）苛勒实验—格式塔学派的关系转换说；（迁移的实质是顿悟） 关系转换说：关系转换说是格式塔心理学家1929年提出的学习理论。这个理论可以认为是概括化理论的继续与发展。他们并不否认学习依赖于学习原理的迁移，但他们强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。认为迁移不是由两个学习情境具有共同要素、原则或规则而自动产生的某种东西，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在着的结果，也就是说学习者领悟学习情境中的关系是实现迁移的根本条件。 （5）美国奥苏伯尔—认知派的认知结构说； 认知结构：就是学生头脑里的知识结构。广义地说，它是某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义地说，它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。 5、奥苏伯尔三个认知结构变量：可利用性、可辨别性、稳定性。 6、奥苏伯尔先行组织者：是一个引导性材料，它通常先用学生能懂的语言在介绍学习材料本身以前呈现出来，以便建立有意义学习的心向。 7、先行组织者可以分成两类：陈述性组织者和比较性组织者。 8、学习迁移产生的客观必要条件是学习对象之间的共同要素。 9、定势：是指由先前影响所形成的往往不被意识到的一种倾向或心理准备状态，它将支配人以同样方式去对待同类后继活动。 10、陆钦斯量杯实验：证明负迁移现象。 8、知识应用的过程一般通三个环节来完成：审题、联想、课题类化。 9、知识应用与学习迁移：知识的应用过程中都存在着迁移；但迁移并不都是知识的应用，负迁移就不是。
二、简答题 1、学习迁移发生的条件主要有哪些？（P157） （1）学习对象之间的共同因素。 （2）已有经验的泛化水平。 （3）学习的理解与巩固程度。 （4）智力水平。 （5）定势。
2、简述知识应用与学习迁移的关系？（P170） 知识的应用是抽象知识的具体化过程；学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。也可以说它是用已获得的知识、技能、学习方法或学习态度对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响；或者说是将学得的经验有变化地运用到另一种情境。 （1）联系：知识的应用可以促进迁移的发生及效果，而迁移在知识的应用中也有重要作用。 （3）区别：知识应用是把已有的知识用于解决作业中或实际生活中的课题，学习迁移是指先前在一种情境下获得的某一类知识或技能对于新情境下另一类知识或技能的学习所产生的影响。在知识应用过程中都存在着迁移，但迁移并不都是知识的应用，二者不能等同。
3、知识应用的形式有哪些？（P169） （1）应用已学知识完成有关的口头作业或书面作业； （2）应用已学知识去完成实际操作或实地作业； （3）应用已学知识去发现或解决生活或生产中的实际问题；
4、简述学习迁移的形式训练说。（P144） （1）认为官能可以独立地加以训练，使之发展提高，学习就是加强或训练心理的官能； （2）强调无条件的迁移； （3）认为某些学科对于训练发展某一种或某几种官能具有特殊的训练作用和训练价值； （4）认为迁移是通过对组成心的各种官能进行训练，以提高各种能力而自动实现的，从而转移到其他学习上去。
5、简述学习迁移在教育上的作用。 （1）学习迁移在教育上的直接作用是学习迁移对学生在当前的学校学习过程中产生的影响。 （2）学习迁移在教育上的间接作用是学习迁移对学生在学校毕业后的社会生活中所产生的影响。
三、论述题 1、如何积极主动地促进学习的正向迁移？（教师培养小学儿童的迁移能力）（第3点又可单独成题“结合教学实际论述如何改进教学方法，促进学习迁移”）（P165） 迁移是通过教学而实现的，要想使学生当前的学习对日后的学习和工作、生活及生产产生积极的影响，教师必须在教学中努力创造条件，积极主动地促进学习的正向迁移。 （1）改革材料内容，促进迁移。 （2）从教材的呈现程序方面促进迁移。 有利于学习迁移的教材在体系组织上应体现以下要求： A、从一般到个别，不断分化。 依据学生认识事物的过程，教材的呈现或课堂教学内容的安排应符合一般到个别，从整体到细节的顺序。认知心理学的观点表明，当人们在接触一个完全不熟悉的知识领域时，从已知的较一般的整体中分化细节，要比从已知的细节中概括出整体容易一些。人们关于某一学科的知识在头脑中组成一个有层次的结构，最具有包容性的观念处于这个层次的顶端，它下面是包容范围较小和越来越分化的命题概念及具体知识。因此，根据人们认识新事物的自然顺序和头脑中的认知结构的组织顺序，教材的呈现也应遵循由整体到细节的顺序。 B、综合贯通，促进知识的横向联系。 依据知识的系统性和科学性，概念之间、原理之间、知识的前后连贯与单元纵横之间应体现出内在的关系和联系。在呈现教材时，队了要从纵的方面遵循由一般到具体不断分化的原则以外，还要从横的方面加强概念、原理、课题乃至章节之间的联系。实际上，许多教学内容是彼此依赖的，前面的知识没有学会，后面的教学就不能进行。教师在教学中应引导学生努力探讨观念之间的联系，指出它们的异同，消除学生认识中表面的或实际存在的不一致之外。 C、教材组织系列化，确保从已知到未知。 依据学生学习的特点，教材组织应由浅入深，由易到难，从已知到未知，实现迁移的重要条件是已有知识与新课题之间的相同点，因此，教学次序要合理，尽量在回忆旧知识的基础上引出新知识，复习旧的，知道新的。前面的学习是基础和准备，后面的学习是发展和提高。知识可以分成若干单元，每个单元还可分成若干小步骤，让后一步的学习建立在前一步的基础之上，前一步的学习为后一步提供固定点，组织好的教材程序本身，就可以起到“组织者”的作用。最佳的序列要反映知识的逻辑结构，体现不断分化和综合贯通的原则，还要适合学生的认知技能发展水平。教师选择和合理组织教学内容有利于学生获得知识，也有利于促进概念、原理的学习迁移作用。 （3）改进教学方法促进迁移。 心理学家的实验研究表时，迁移量是随着讲授教材和学习教材的方式而变化的。教学方法是获得迁移的主要手段。许多优秀教师往往使用了最佳教学方法，大大提高了学生的学习成绩。因此，如何改进教学方法去促进迁移就显得十重要了。 A、加强基础知识和基本技能的教学。 教学内容包括许多知识和技能，如果事无巨细面面俱到，在教学中是根本不可能的，也是没有必要的。实际上，各种各样的知识技能都包含某些一般原则和共同成分，即基础知识，基本技能。所谓基础知识是指各个学科教学内容中所体现出来的基本事实、概念和原理。基本技能是指运用所获得的基础知识去完成某种动作或智力活动的基本行为方式和能力。就知识的结构来说，不过是概念和概念、原理和原理间所形成的这样或那样的联系。可以说，它们就是知识结构的“骨干”，是教材的中心，教学的重点，也是学生学习的核心。基本概念、基本原理等基础知识，已经把有关的经验全部概括化，比个别经验和事实更具普遍性，更有实现正迁移的可能性。越是基本的东西，越具普遍性，也越具概括性，越容易产生广泛的迁移。所以一个人掌握的基础知识和基本技能越多，就越容易掌握新的知识和技能。 B、加强基础知识、基本技能的实际运用。 只了解概念并不能保证迁移的发生，还必须有充分的应用机会，在学习情境以外的其他不同情境中正确地运用概念、原理，才能真正学会弄懂原理的性质，掌握概念，才能真正学会弄懂原理的性质，掌握概念，才能认识到基本原理具有普遍性。学生学习知识技能的目的在于应用。应用知识技能解决实际问题，既是检验学生对知识技能的理解或保持的一种手段，也是使学生加深理解或巩固知识技能的重要方式。学生将已学过的概念、原理应用于实际课题的具体化的过程，也是理论联系实际的过程，这样做有助于进一步加深理解。因为解决具体的、接近实际的课题比解答抽象问题要难得多。学生在解决实际问题中发气其所隐含的抽象概念和原理，把间接经验与直接经验联系起来，会反过来加深对概念和原理的理解。学生对间接经验的理解，只有与本人的直接经验相结合，互相印证，才具有实际意义，才能把基础知识同化于认知结构中。如何加强应用呢？在课时安排上给原理的应用以较多的机会；布置练习时，要有接近实际的作业量，将同类的和类似的内容归纳在一起来安排教学，使学生对所学的东西进行适当练习。练习要有计划、有步骤，而且种类应多样化，掌握正确的练习方法，还应加强学习指导，促进迁移。 C、重视培养良好的学习方法。 学生只有掌握了良好的学习方法，才能把所学知识技能顺利地进行应用，促进更广泛更一般的迁移。学习方法是一种学习经验，它可以对后继学习产生一种比较广泛的一般性迁移。学习方法包括的方法、思考的方法、应用原理的方法、归纳总结的方法、整理知识的方法和研究探讨的方法，等等。学习方法这种经验中不仅包含有关的知识，而且还包括有关的技能。因此，掌握学习方法不仅仅是知晓一些知识性的东西，还必须通过一定的练习掌握必要的心智技能，如阅读技能、观察技能、解析技能、构思技能，等等。教师在教学中要重视引导学生对各种问题进行深入的分析、综合、比较、抽象、概括，帮助学生认识问题之间的关系，寻找新旧知识或课题的共同特点，归纳知识经验的原理、法则、定理、规律的一般方法，发展学生分析问题和概括问题的能力，必须重视对学习方法的学习，以促进更有效的迁移。
2、学习迁移的认知结构理论的主要观点是什么？对我们的教学工作有何启发意义？（P152） （1）学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素。认知结构就是学生头脑里的知识结构，它直接影响有意义学习，是有效迁移的最关键因素。认知结构的加强能促进新的学习与保持，教学的目标就是使学生形成良好的认知结构。 （2）认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响。个人认知结构在内容和组织方面的特征影响着迁移效果，主要有可利用性、可辨别性和稳定性（包括清晰性）。 （3）利用认知结构变量促进学习迁移。奥苏伯尔认为：当学生认知结构不同或认知结构中不具备上述三个变量时，可以利用“先行组织者”去促进学习迁移。 （4）启发意义：认知结构迁移理论揭示了学习迁移的内部主观条件，特别是先行组织者对迁移的影响，说明了概括性、包容性水平较高的认知结构在迁移中的作用。对教学工作具有指导意义。
3、试述奥苏伯尔的影响迁移的认知结构的三个主要变量及其作用。（P153） 每一个学生的认知结构各有特点，个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。为此，奥苏伯尔提出了三个主要的影响迁移的认知结构变量，即可利用性、可辨别性和稳定性(包括清晰性)。 （1）可利用性及其作用 在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，这是影响有意义学习与保持的第一个重要的认知结构变量。也就是说，当学习者面对新的学习任务时，他的认知结构中应具有吸收并固定新观念的原有观念。认知结构中处于较高抽象、概括水平的起固定作用的观念，对于新的学习能提供最佳联系和固着点。根据学习材料和学习者的认知结构特点的不同，可以形成三种同化模式，即类属性同化、上位同化和并列结合性同化。 （2）可辨别性及其作用 新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有的观念系统的可以辨别的程度，是影响有意义学习与保持的第二个重要的认知结构变量。也就是说，当学习者面对新的学习任务时，原有起固定作用的观念与要学习的新观念的差异应清晰可辨。这种分辨愈清晰，愈有助于新的学习与保持。可辨别性也就是说识别和区分原有认知结构中的有关观念和相似的新材料（或者容易混淆的新概念）之间的差异所达到的程度。由于人们在认识与理解环境中有简化的趋势，当新知识与认知结构中原有的知识相似而不相同时，原有的知识倾向往往先入为主，新知识常常被理解为原有的知识，被原有的知识取代。或者学习者意识到新旧知识之间有些不同，但不能具体地说出什么地方不同。也就是说，如果新的学习任务不能同认知结构中原有的观念清楚地分辨，那么新获得的意义出于减轻记忆负担的目的，很快就会丧失。新的意义被原有的稳定的意义所代替，从而遗忘就出现了。只在有可以区分的变式或者包容范围较广的原有意义时，新的意义才有长期保持的可能性。 认知结构中原先学得的概念和命题与新学习的观念的可辨别性，可以解释负迁移的原因。当新、旧知识彼此相似又不完全相同，并且原先学习的知识又不牢固时，便会导致负迁移。例如，小学生在学习汉语拼音的同时学习英文字母，当汉语拼音未牢固掌握时，常常干扰英文字母的学习，这就是负迁移的例子。 （3）稳定性与清晰性及其作用 原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性，是影响有意义学习与保持的第三个重要认知结构变量。也就是说，当学习者面临新的学习任务时，他的认知结构中原有起固定作用的观念应十分巩固。利用及时纠正、反馈和过度学习等方法，可以改变原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性。原有知识的稳定性和清晰性有助于新的学习与保持。学生先前的知识的掌握程度同以后学的有关的知识成正相关。
4、举例说明知识应用的过程。 知识应用的具体过程因课题的性质与难度而有所不同，但一般通过审题、联想和课题类化三个彼此相联系的环节来完成。审题是审查课题，就是明确课题的任务和条件，在头脑中建立课题的初步映象。课题的任务就是问题所在，课题中要解决的问题是知识应用的目标，也是确定思维方向性的目标。联想是相应知识的重现，解决课题必须利用已经获得的有关知识。它是在分析课题的条件和问题的基础上，通过联想，激活头脑中已有的有关知识而实现的。课题类化就是依据头脑中重现的相应知识去分析课题的性质特征，找到它与相应知识的关联，把当前的课题纳入到相应的知识系统中去，使课题归类，然后找出解题的方法，使课题得到解决。课题的类化是在了解题意、知识重现的基础上进行的，是抽象知识具体化的中心环节，实际上课题类化是运用知识过程中的知识迁移问题。知识的应用和知识的迁移是密切相关联的。
第六章 学习策略 一、选择题 1、学习策略：是学习者通过学习而形成的、用以调控学习过程、提高学习效率的一系列活动。定义的理解如下： （1）学习策略是一种计划或方案，也是一套规则系统； （2）学习策略是技能或能力； （3）学习策略是符合规律的活动方式； （4）学习策略是通过学习、练习而形成的。 2、认知策略：是对认知过程进行调节监控、内部组织起来的认知技能。 3、元认知：指对自己的认知过程和结果的意识、评价及其对认知过程的调控。 4、美国心理学家哈洛于1949年提出“学会学习”这一概念。 5、认知策略和元认知策略是学习策略的核心成分。 6、依据功能分：丹瑟洛将学习策略分为基本策略和支持策略。 7、依据概括程度和适用范围分：尼斯比特将策略分为通用策略、宏观策略和微观策略。 （1）微观策略：是非常具体的、适合于某一特定的具体任务、具体领域的策略。 8、依据学习进程，皮连生将学习策略分5类： （1）促进选择性注意的策略；如自我提问，做笔记等。 （2）促进短时记忆的策略；如复述、形成组块等。 （3）促进新信息内在联系的策略；如分析内在逻辑结构、多问为什么等。 （4）促进新旧知识联系的策略，如列表比较新旧知识的异同等。 （5）促进新知识长期保存的策略；如记忆术等。 9、几种主要的学习策略： （1）复述与复习策略：主要用于记住、保持学习材料于头脑中。（主要目的在于保持信息） A、复述策略：主要作用是维持注意于目前的学习材料中，并将学习材料保持于短时记忆中。短时记忆中的信息转入长时记忆必须经过复述。 a、5岁以下的儿童不具备复述策略； b、6-10岁左右的儿童不能自发地、也不知何时使用复述策略； c、11岁左右的儿童倾向于自发的、适时地使用复述策略； B、复习策略：指对所学内容的适当的重复学习，主要用于信息的长时记忆与保持。艾宾浩斯通过实验发现遗忘的进程是先快后慢。“无意义音节” a、复习的时间：及时复习和系统复习。第一次复习：学习结束后5-10分钟；第二次：学习当天的晚些时候或学习结束后的第二天；第三次：一星期后；第四次：一个月后；第五次：半年后。 一般来说，学习一篇文章后，对这篇文章的记忆效果是头尾部分内容记忆效果最好。 b、复习的次数：一般而言，过度学习的程度达50%时，效果最好。 c、复习的方法：较好的方法是尝试背诵法，即读背结合法。 （2）精细加工策略：主要指对学习材料进行深入细致的分析、加工，理解其内在的深层意义，并促进其记忆的一些学习策略。 A、形象联想：充分利用头脑中的生动而鲜明的形象来帮助记忆。应遵循的三条原则：形象化、组织化、联想化。 B、谐音法：如，教学中常用的歌谣、口诀等方法帮助学生区分和记忆信息。 （3）组织策略：即根据知识经验之间的内在关系，对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括，使之结构合理化的学习策略。 A、群集：即归类。 B、概括：指学习者利用摘录、画线、写标题、列提纲、做笔记等方式抽取学习内容的要义，建构所学内容的组织与结构。如，教师在讲授《小壁虎借尾巴》时，用列提纲的形式来板书； （4）元认知策略：是对认知活动的全过程进行指导、监控与调节的高级学习策略。 （5）阅读理解策略： A、鲁滨逊SQ3R五步阅读方法（简答P190）：概览（Survey）、提问(Question)、阅读(Read)、复述(Recite)、复习(Review)。 B、托马斯与鲁滨逊的PQ4R：预习（Preview）、提问（Question）、阅读（Read）、反思（Reflect）、复述（Recite）、复习（Review）。 （6）问题解决策略：如布兰斯福德IDEAL：识别(Identify)、界定(Define)、探索(Explore)、实施(Act)、审查(Look)。 10、指导学生怎样集中注意力、设置学习目标、选择恰当的学习方法等，都属于元认知策略、复述策略、组织策略、精细加工策略、复习策略。
二、简答题 1、为什么说元认知策略是一种有效的、比其他学习策略更高级的策略？（掌握即可） 元认知策略是对认知活动的全过程进行指导、监控和调节的高级学习策略。它包括怎样集中注意力、怎样设置学习目标、怎样确定与选择恰当的学习方法、怎样有效地安排学习时间、怎样评估自己的学习结果，等等。它决定了何时、何处、为何应用某种认知策略，是调节和控制各种认知策略的选择与执行的更高级的策略。它有助于提高认知策略的效能，促使学习者在适当的情况下选择适当的认知策略，并在特定的情形下对认知策略进行重新组合、调整，形成新的认知策略以应用于认知加工过程。可以说，元认知策略就像存在于头脑中的一个“教师”，这个“教师”可以随时告诉自己学习的情况，并提醒自己何时、何处应用何种学习策略，使学习过程达到最优化。
2、学习策略在学生的学习中有何意义和作用？（掌握即可） 掌握学习策略可以帮助学生有效地获得知识经验。比如，应用精细加工策略可以将新旧知识经验联系起来，使所学的新内容变得有意义，易于掌握。应用复述与复习策略可以牢固记忆所学的知识经验。有些学生表现出知识基础薄弱，这实际上是学习策略缺失的一种表现。 掌握学习策略可以促进问题的有效解决。问题解决实际上是一种认知活动，它受到学习策略的调节与控制。某些学生虽然拥有解决问题所需的知识，但由于缺乏必要的学习策略，致使知识的应用与问题解决常常受阻。 学习策略是构成学习能力的一个重要成分。能力的形成与发展不仅依赖于学习者所拥用的知识水平，也依赖于学习策略的掌握程度。学习策略是培养学生的学习能力、使学生学会学习的前提条件。学生如能掌握必要的学习策略，可避免走弯路，减少不必要的盲目尝试，提高学习效率。 总之，学习策略既可以改善学生的学习，提高学习效率，促使学生真正学会学习，同时又可以提高教学效率，减轻学生的学习负担，真正提高学生的素质。
3、影响学习策略掌握的外部因素主要有哪些？（掌握即可） （1）教师的有关特征。教师在学生良好的学习习惯的形成过程中起主导作用，其教学方式是小学生学习方法的原型。在教学过程中，教师是教授、监督和评估学习策略的主导者，知识经验丰富、教学思想先进的教师能根据具体的教学内容及学习者的需要选择教授一些被证明为有效的学习策略。教师的教学观念、专业知识、教学技能、教学策略等各种心理品质对学生良好的学习习惯的形成及其有效的学习策略的掌握都起到非常重要的作用。 （2）学习策略的教学方式。比较典型的关于学习策略的教学方式有三种：一是通用的学习策略教学方式。即单独开设的教授一般学习方法和技巧的学习策略训练课。二是学科学习策略教学方式。即根据具体学科而教授的适合特定领域的方法与技巧。三是交叉式式学习策略教学方式。即前两种方法的结合，先教通和的学习策略，再与具体学科结合，让学生把新学的策略用于具体的学习中。这种方法应用广，具有广泛的迁移性。教师以何种方式教授学习策略直接决定着学习策略的掌握水平。因此，教师应根据学生的特点及其学习内容的特点来选择恰当而有效的教学方式。
4、较重要的组织策略有哪两种？请对这两种组织策略作简单的介绍。 组织策略是指根据知识经验之间的内在关系，对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括，使之结构合理化。组织策略主要有两种： （1）群集，即类，它是组织策略的一种常见形式，通过对零散、个别的项目、单元进行分类与排列，可以加强知识之间的相互联系，有助于形成简明有序的结构，使学习者易于理解与记忆。 （2）概括。指学习者利用摘录、画线、写标题、列提纲、做笔记等方式抽取学习内容的要义，建构所学内容的组织与结构。 除摘抄与勾画重点外，还可以让学生以自己的语言、以写小标题的形式概括重点。列提纲也是一种有效的学习策略，列提纲有两种形式：一是用简要的语句来表述学习内容的要点及其结构层次；另一种是用图表形式来形象地表示学习材料的内在联系。
5、常用的精细加工策略有哪两种？请对这两种策略作简单的介绍。 精细加工策略指对学习材料进行深入的分析、加工，理解其内在深层意义，并促进其记忆的一些学习策略。精细加工关键在于怎样将所学的新信息与头脑中已有的经验联系起来，充分利用已有的经验来理解新信息，使新信息合理化，促进新信息的保持和应用。精细加工策略主要有两种： （1）形象联想。联想是指由一个事物想到另一个事物，通过联想，把头脑中的形象与要记忆的内容联系起来，从而达到增强记忆的效果。 （2）谐音法。利用相似的声音线索进行记忆的一种方式。除了发音相似外，还应保证充分利用形象来表现要记忆的内容的意义或人为地赋予其某种意义。
三、论述题 1、如何提高学生元认知策略的掌握水平？ （1）培养学生的反思意识。要求学生经常对自己的学习过程进行分析，比如在做完某一作业后，要求学生自己先进行检查与纠正；阅读完某段文章后，让学生问自己的一些问题：“我理解了吗？”“这一段讲的是什么内容？”“我能记住吗？”这些看上去非常简单的一些活动，它们实际上对于培养小学生的反思意识即元认知能力是非常有帮助的。如果学生能够有意识地进行这些活动，并养成习惯，那么这就意味着学生已经掌握了一些元认知策略。 （2）鼓励学生评价学习策略的有效性。让学生亲身感受和体验使用学习策略是否有效，并鼓励他们用大声言语将这种体验表述出来，以提高其使用学习策略的主动性和有效性。 （3）引导并提供机会让学生练习使用元认知策略。比如，鼓励学生在学习之前做好身心与学习用具上的准备，并要求学生监督、评价自己的准备情况；让学生练习着自己来安排课余的学习时间；提示学生平时对困难的、重要的学习任务多花些时间；在测验时先做简单的，暂时跳过某个难题；指导学生用自我言语来提醒自己应用策略，等等。 对于小学生而言，其元认知策略的掌握水平是较低的，但教师不能迁就其原有水平，应采取有效措施，使学生的元认知能力达到较高的水平。
2、论述学习动机对学习策略掌握与应用的影响。（掌握即可） （1）不同学习动机的学生，其学习策略掌握与使用的水平不同。 （2）具有不同学习动机的学生，在选择策略方面也有所不同。 （3）具有外部动机的学生，倾向于选择、应用机械的学习策略。 （4）具有内部动机的学生，更倾向于选择有意义的学习策略。
3、分析促进学习策略教学的有效措施（此节不做要求，0410卷涉及）（第2点单独成问题“教师如何有效地教授学习策略？”）（P196）。 （1）创拟、确定学习策略。教师根据实际教学来确立一些具体而有效的策略，一方面可以直接促进、改善学生的学习，另一方面也有助于提高教师自身的教学能力。 （2）科学教授学习策略。 首先，应根据学习内容、学习者的特点、学习阶段等各种因素的不同，来选择恰当的学习策略进行教授。 其次，策略教学应该给学生提供一套外显的、可操作的训练程序。 再次，要真正达到熟练、正确地使用学习策略，还必须给学生提供多种练习的机会。 （3）提供元认知指导。教师在教授学习策略时，不仅要直接、明确地解释策略是什么，而且还要提供为什么，何时、何处应用这些策略的详细的信息，即给学生提供元认知的指导。 （3）丰富与完善学生的知识结构。教师应保证学生拥有必要而丰富的知识经验，又要保证知识结构的合理性。
4、年轻教师小王渴望提高教学能力，在学了《小学教育心理学》中有关学习策略的内容后，决定在教学中进行尝试，可一时又不知从何入手，请你从理论与实践两方面出发，给王老师提些有益的建议。（P193） （1）学习策略：是学习者通过学习而形成的、用以调控学习过程、提高学习效率的一系列活动。 （2）小学生需掌握的具体学习策略有：复述与复习策略、精加工策略、组织策略、元认知策略、阅读理解策略、问题解决策略。 （3）影响学习策略掌握的主要因素有： 第一，内部因素：学习者的动机、学习者原有的知识经验、学习者的认知发展水平等。 第二，外部因素：教师的有关特征、学习策略的教学方式等。 （4）促进学习策略教学的有效措施包括： 第一，创拟、确定学习策略。 第二，科学教授学习策略。 第三，提供元认知指导。 第四，丰富与完善学生的知识结构。
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