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李烈，北京市正泽学校校长、北京师范大学兼职教授。  以学生为本，以生命为本 脑科学有这样一项研究，6到12岁是未成年人心理发育的关键期，更是情感发育的黄金期，孩子在这个阶段如果承受的压力过大，他的脑元系统，也就是负责情绪、运动、血压、血糖的这个神经系统就得不到充分的发展，甚至会停止发育。带来的后果是，长大后存在心理障碍和人格障碍，缺乏情绪稳定、独立思考和专注思考，缺乏自制力。 当前孩子们面临着各种补习班，10余个小时的作业，不仅缺少睡眠，影响身体的发育和健康，还会让他们产生自我否定的自卑感。这些做法离“以学生为本，以生命为本”的初衷相去甚远，这绝非是教育的目的，绝非是全面的发展，绝非是智育。 立德树人是“德智体美劳”五育并举的。其中，思维品质是智育的核心。 我想结合自己40多年的教学经历，从学校教育、教育实践的层面，谈一点对智育的认识和思考，主要有三个方面： 智育是促进学生建立起一种能力，一种理解自我、理解世界的思维通道。借助这一通道，他们可以应对未来人生中出现的未知问题，这种思维通道的最高水平就是智慧。 智慧不是单一的某种知识或能力，而是一个人知识、经验、能力、技巧、情感等各种智力因素和非智力因素的融合，往往表现为，在实际问题和困难的解决过程中，个体所展现出的明智、果断、勇敢、创造性判断、选择或行动。 智力是智慧的前提，智慧是智力发展的最高水平，是个体天赋智力与后天环境相互作用而形成的高级思维能力。智力侧重于认知层面，而智慧更蕴含多元的统合；智力的作用没有价值指向性，可以运用到一切事情中，而智慧更注重各种利益的平衡，强调社会规范下的共赢、整体最优；一个人有智力不一定有智慧，而有智慧的人一定智力不差。 从这个意义上讲，智育指向的应该是个体的智慧发展。以发展智慧为目标的智育，与以培养美德为目标的德育，如同“人”字的一撇一捺，在相互支持中形成了“人”字的结构。两者共同构成了人全面发展的基础性要素，支撑并渗透于体、美、劳三个方面的发展，并与其他三育一起构成了全面发展教育的结构要素。 代表个体思维能力差异的关键要素是思维品质，培养思维品质是发展智力与能力的突破口，也是各项核心素养落地的关键。这个思维品质主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性。最常见的一些培养方法，比如说讲授、作题、背诵往往带有浓厚的机械训练和应试色彩，为了学生的终生发展，学校教育更应该关注的是培养学生形成多角度的、创造性的、批判性的思维品质。当一个人具有了多元、多维的思考角度，懂得从不同的立场、视角思考问题，懂得自我反思，就更善于解决新的问题，在生活中就不会被事情的表象迷惑，就更能避免陷入自我偏执的极端情绪，进而更能体会到生活和工作的快乐，真正过上有品质的智慧生活。 作为国民教育体制中最为基础的部分，小学教育是个体终生发展的基础，对学生思维品质的培养，对学生以后的学习、生活、做人、做事产生长远而深刻的影响。 首先，要增强课程设置的丰富性，发挥不同学科在思维发展中的独特功能。促进学生思维品质发展是所有学科在育人过程中所承担的任务和目标。不同学科在促进思维品质发展上都有其自身的独特作用。体育对思维品质的培养体现在灵活性、敏捷性方面，美育对思维品质的培养体现在创造性、深刻性方面。 其次，要加强课程设置的综合性，促进高级思维的发展。综合化要解决的，是现实中复杂的、无法依靠单一学科知识就可以解决的问题。往往需要综合运用知识、技能、情感等因素，这是智慧得以形成的路径，也是创新得以实现的基础。小学教育在原有分科教学的基础上，促进课程的综合化，开展主题式、项目式的学习，进行丰富的多学科、跨学科的实践活动，直接指向与学生多角度思维、系统思维、批判性思维、创造性思维等一系列高阶思维的培养。 真正把课堂还给学生，在教学实践中应该凸显学生的地位。让学生能够在安全开放的课堂中大胆思考，敢于置疑，真正考虑学生的主体参与和问题意识，让他们敢于且善于发现真问题，呈现真思考，使他们广开思路，创造性的开展学习。看重过程，尤其是学生参与、思考乃至犯错和自我完善的过程，而不是他们都得出一个和教科书上一样的标准答案。在操作方式上，要有实验动手操作环节，帮助将学习的隐性的思维过程显性化。在课程的评价设计中，方式也要多元，而且要全方位体现学生思维品质方面的变化。 20世纪英国著名教育哲学家怀海特说，“理想的智育是培养心灵手巧的人。”支撑“心灵手巧”的内在结构是学生的思维品质。 与那些现在看起来确定的知识和技能相比，帮助孩子形成好的思维品质，更能帮助他们应对未来的各种不确定性和可能性。让我们从学生的全面成长和终身发展出发，在智育的过程中真正关注学生内在的思维品质，培养出能够迎接未来、全面发展的智慧之人！ |
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