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教学案例｜刘洋：诗歌教学 回归诗意 原创： 刘 洋 本文选自刘洋老师新书《刘洋老师教语文》 诗歌教学 回归诗意 ——古典诗歌“入境”教学的一些基本策略 刘洋／文 诗歌是一种以凝练的语言抒发情感的文学文类，人性向最细腻、最深厚、最高尚、最美丽处发展需要借助诗歌，古典诗歌堪称中国文学皇冠上的璀璨明珠，一直以来，古典诗歌都是语文教学重要的组成部分。然而，无法回避的现实是：目前，古诗教学普遍缺乏诗意。本该美丽的课堂，我们却常常走马观花，浅尝辄止。也许部分语文老师对古典诗歌教学的认识存在误区，认为诗歌的精妙之处可意会而不可言传给初中生，担心学生缺乏鉴赏水平，还找到了一个浅尝辄止的理由：学生只需现在积累好这些诗词，将来鉴赏、回味也无妨。所以有不少语文老师把诗歌教学的目标只停留在背诵、默写这个层面上。 笔者认为，对于诗歌的鉴赏不能无限制的挪后。美学家朱光潜认为：对于诗的欣赏，只是觉得好或觉得不好还不够，必须进一步追究它何以好或何以不好。新课标关于诗歌教学，也有 “ 提高学生欣赏品味和审美情趣 ”的表述。所以， 我们要根据学生已有的鉴赏水平，进行一些诗歌鉴赏尝试。 古典诗歌怎么鉴赏？古典诗歌鉴赏应该遵守哪些基本规律？我们不妨看看一些名家的主张：朱光潜主张： “无论是欣赏或是创造，都必须见出一种诗的境界。” “诗的境界是用‘直觉’见出来的。” （朱光潜.诗论[M].岳麓书社，2010. ）他强调的是经由 “直觉”进入诗的境界（即“意境”）；袁行霈指出：“鉴赏中国古典诗歌，不仅要着眼于它们所描写的客观物象，还应透过它们的外表，看到其中注入的意念和感情；注意主客观两个方面融合的程度。只有抓住诗歌的意象，以及意象所包含的旨趣，意象所体现的情调，意象的社会意义和感染作用，才能真正鉴赏中国古典诗歌。”（袁行霈.中国诗歌艺术研究[M].北京大学出版社，2009. ）他强调的实质是要透过意象来把握意境。台湾东华大学刘汉初教授认为： “欣赏诗歌，着眼点不在作品中特定主题或所关注的事物，而在使某一作品变成文学的那些性质，……主张对这‘文学性’要有效掌握。”“读者设身处地介入诗中情境，作一直观的感受，其实对了解诗中深意有着决定性的作用。”（陈玉琴.警惕诗歌教学“高效” 下的简单化 [J].语文学习，2008(12). ）他强调的是 “设身处地”，以“全感觉”去充分介入诗的意境，尽可能地还原出一种临场感。 综上所述，三位大家都是把进入诗的意境——“入境”作为古典诗歌鉴赏活动的核心与目标的，他们都强调读者鉴赏古典诗歌必须要进入诗的意境。笔者就古典诗歌“入境”教学试从三个方面谈一些具体的策略，供老师们参考。 一、感知内容 赏读诗歌，首要要过语言文字关，没有读懂便无法悟透。诗中包含的典故，词句的言外之意，不能让学生一知半解。把诗歌的意思弄明白，我认为这是诗歌教学必须完成的一个目标。感知内容的入境策略有下列几种： 策略一：直接讲解 通过直接讲解把学生带入意境，需要语文老师的真功夫。它要求老师对诗歌烂熟于心，要求老师把握好语速、节奏，豪迈处挥斥方遒，凄婉处如泣如诉，有发自内心的喜欢，有情不自禁的表达。直接讲解何愁无魅力？比如我对《密州出猎》的上阕很喜爱，对苏轼的这个行为艺术很向往 ——“左手 牵着黄犬，右臂托着苍鹰，纵马狂奔，席卷山冈 ”， 这么潇洒狂放的情景不交给我来讲似乎不过瘾，所以在讲的过程中我就情不自禁地添加一些感叹：狂野吧！豪气吧！只有这样，你才能讲出画面，传达情感，振奋学生。学生也许借助老师的状态就能发生感悟文本的直觉，诗歌熏陶和感染的力量就会更丰富。 策略二：心理示范 教师用语言向学生呈现自己阅读诗歌的思维过程，将诗歌欣赏时内隐的心理活动过程明确地呈现给学生。例如,有教师在指导学生赏析诗句时说:“我读《念奴娇.赤壁怀古》中‘惊涛拍岸'一句时觉得很奇怪，为什么要用‘惊'字来形容浪涛呢？于是我仔细研究‘惊'字的本意——‘惊'乃‘马受惊吓'之意，‘惊马”具有猛烈迅疾和势不可当之势，因此，用‘惊'来形容江涛，就比较容易使人感受到强烈的震撼，可以想见迅猛的急狼拍打江岸的气势。 策略三：以文解诗 “以文解诗”是联系熟悉的现代文来解读陌生的诗句。例如,学习《钱塘湖春行》一诗时，学生因为生活环境的原因，普遍对“水面初平云脚底，乱花渐欲迷人眼”二句没有真切的感知。为此，我启发他们到刚刚学过的朱自清的散文《春》里寻找可以照应的句子。学生很快发现“山朗润起来了，水涨起来了”能够印证“水面初平”，“野花遍地是：杂样儿，有名字的，没名字的，散在草丛里，像眼睛，像星星，还眨呀眨的 ”则生动地阐释了“乱花渐欲迷人眼”的含义。与此同时，学生还惊喜地发现“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的”也能形象地呈现出“浅草才能没马蹄”的意境。在这个环节中，以文解诗，用诗的语言阐释诗诗的意境，收到了意想不到的教学效果。 策略四：抓关键词 抓关键词是要达到一种不破化诗词的整体美感，同时又切中要害、加深理解的境界。至少有二种关键词，语文老师不能错过。第一种是诗眼或句眼，比如《江城子》的诗眼“狂”字，《过零丁洋》首联“辛苦遭逢起一经，干戈寥落四周星”中的句眼“辛苦”“寥落”。诗眼、句眼找出来后，那就要好好体味了。《江城子》的“狂”，我引导学生经历了三层体味：词人写了他哪些方面的“狂”？你怎么看待苏轼的“狂”？老师最后点评总结苏轼的“狂”：苏轼的“狂”，不是狂妄，是“直挂云帆济沧海”的勇气，是“自信人生二百年”的豪气，是“精忠报国”的英气。总之，是一股浩然之气。 “辛苦”“寥落”，提醒学生看课下注释，诗人因为什么而“辛苦”，因为什么而“寥落”，引导学生读懂诗意。第二种关键词是那些最有表现力的词，我称之为最有视觉冲击力、闪闪发光的词。比如“为报倾城随太守”，抓住“倾城”问学生：看到“倾城”这个词，你们会想到什么？如果学生想不到，再点拨“倾城倾国”，学生一般会想到漂亮的女子。这时，我拍案叫绝：苏轼的魅力不亚于漂亮的女子啊，全城的老百姓都出来了，学生既学了“倾城”这个词，又加深了这句词意思的理解。又比如《望江南》中“斜晖脉脉水悠悠”，我抓住了“脉脉”问学生：看到“脉脉”这个词，你们会想到什么啊？提这种问题就是唤醒学生的直觉，如果学生想不到，就点拨“含情脉脉”，我说：这个词用到这里，你们读出了什么啊？学生的答案就很丰富了，读出了夕阳的温柔，读出了人的思念，读出了语言的温婉，对词意的理解加深了。 策略五：放手交给学生。 比如温庭筠的《望江南》，因为这首词很短小，词义也很通俗，整首词的教学我只抛出二个问题：这首词写的是一回什么事，你是怎么看出来的？哪些词或句子能够给你带来联想？老师随机点拨、评说、提升。引领学生不仅弄明白词的含义，还能设身处地、感同身受地体味词中人物的思想情绪。又如陶渊明的《归园田居》，结尾句是“衣沾不足惜，但使愿无为”，我就在黑板上写一个大大的“愿”字，“但使愿无为”课下有注释：只要不违背自己的意愿就行了。我顺势启发学生：陶渊明到底有哪些愿望啊？根据诗中具体的内容来说明。感知诗意的目标达到了，学生自然而然也进入了诗的境界。 二、感受意象 意象的组合构成诗词的意境，感受意象是进入诗词意境的通行证，感受意象是将语言文字还原成一定的形象、印象、自己的语言文字，重在具体领会。 策略一：想象—感悟—内化 例如赏析范仲淹 的《渔家傲》中“羌管悠悠霜满地”一句，我设计了“想象—感悟—内化”三个简洁明快的步骤，帮助学生由感受意象到进入诗的意境。 “羌管悠悠霜满地”是一种怎样的情景？能把你看到的情景描述出来吗？这是第一步，通过引导学生想象，还原诗中的意象，帮助学生形成感性认识。 吹羌管的是怎样的人？他心中在想谁？他想对那个人说些什么？这是第二步，引导学生设身处地介入诗中情境，作一直观的感受，激发学生的个体感悟。 读了这样意蕴丰富的诗句，你有何感想？这是第三步，是一个内化的过程，诗歌意象情志的领悟也就水到渠成。 总而言之，运用这个策略，需要充分调动学生的联想和想象，填补意象之间的空白，在一顷刻中把诗歌“所写的情境看成一副新鲜的图画，或是一幕生动的戏剧，让它笼罩住你的全部意识，使你聚精会神地观赏它，玩味它，以至于把它以外的一切事物暂时忘去”（朱光潜.诗论[M].岳麓书社，2010.） 策略二：换词对比法 将诗歌中用得精妙的某个词，换成另外一个词，学生通过反复比较，品味诗词语言的精妙，感悟诗词创设的意境。“北风卷地白草折”“折”和“断”；“几处早莺争暖树”“几处”和“处处”；“阴阳割昏晓”“割”和“隔”。运用这个策略，或由老师提出事例，引导学生辨析，或由学生自己寻找、自己换词，说出理由。 策略三：关键句子的品读 还原画面：“千骑卷平冈”，你能看到怎样的画面？ 还原心境：“会当凌绝顶，一览众山小”，写到这里，诗人的心情是怎样？ 还原情境：用“诗词素描”的手法，对诗词加以想象，把诗词改写成散文的形式，融进改写者自己的感情。“空山新雨后，天气晚来秋”——雨说停就停了，山庄被冲洗得清清爽爽，袅袅娜娜的炊烟似山间寺院晚钟的声音，在秋天微凉的空气中缓缓游动。 学生能把画面、心境、意境感悟到位后，老师可对关键句子品读结合：请你读出诗人的忧伤；读出诗人的矛盾；读出诗人的理想；读出诗人的形象…… 三、感悟情感 语文是情感的舞蹈，未能体悟作者的情感，古典诗歌教学的“入境”就没真正达到。 策略一：别出心裁的朗读设计 诗歌语言凝练，情感丰富，非反复朗读无法品味其中韵味。当然这个“读”需要的是别出心裁的朗读设计。别出心裁的朗读设计可以是老师的精心设计，让学生跟着老师的指引、训练、提升，渐入佳境，此时的课堂成了竞赛场、朗诵会，朗朗的读书声充盈课堂；也可以是学生自主的体味和演读，对语气、语调、节奏、重音的把握，不求统一，但要求学生说出处理的理由，以此引领学生走进诗人的心灵深处，把自己当做诗人，即“入诗”，力求学生读出他们心中的那个“诗人”。 策略二：还原情感 文字本身是没有感情的，它是僵死的符号。所以我们要还原它，体验文字所承载的情感、情味和情怀。如教《天净沙.秋思》，我提了一个这样的问题：词人为什么不选择菊花，不选择螃蟹，而选择文中的几物组成的景。引导学生由文中“物”到构成“景”再到抒发的“情”，最后回头看，为了此情所选择的物和所构成的景，这些物和景的背后一定承载着诗人的思想情感，“一切景语皆情语”的领会水到渠成。最后，抓住“断肠人”来引导学生肠为何断，还原诗人情感的目的也就真正达到了。 策略三：由画面生发联想和想象 例如教学《茅屋为秋风所破歌》时，让学生以第一人称想象并用自己的语言描述当时的情景；学完《破阵子.为陈同甫赋壮词以寄之》后为诗歌构思几个电影镜头；读懂《赤壁》后设计杜牧与周瑜见面的场景；在《武陵春》的插图旁边拟写旁白或是寄语词人；教学《石壕吏》时让学生进行角色扮演。这些教学策略深受学生欢迎，既能够使学生身临其境，体验诗人的情感变化和生命活动，又丰富了诗人的创作内涵。 总之，回归本色的诗歌教学，需要老师对诗歌有发自内心的喜爱，师生在课堂上共同呈现出美感洋溢、韵味丰足的的精神状态。同时语文老师要用充满诗性和浪漫的语言点拨、提升学生。在读懂诗词内容的基础上，找一个好的入境切入点，在适当的时机恰当运用与诗歌意境协调统一的图画、音乐等媒介，渲染、营造有利于激发学生思维的课堂氛围。 |
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