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在新的形势下，教师进修学校该如何转型发展？这是多年来困扰我国教师进修学校的未来命运之问。 近日，在西子湖畔举行的一场由12个省、市、自治区教研室和教师进修学校自发组织的“首届全国创新型教育研修机构发展联盟论坛”，试图从深化基础教育课程改革的需要出发，对教师进修学校进行重新定义。 传统的教师进修学校走到了“巷子”深处 “传统的教师进修学校已经完成了教师学历补偿教育的历史使命，如果不及时调整定位，转变队伍结构，就很难继续发挥其支持教师发展的作用，也难以适应新时期中小学教师继续教育的个性化需求。”浙江省杭州市江干区教育发展研究院（前江干区教师进修学校）院长陈仲弘说。 教师进修学校所面临的窘况，是教育发展的必然结局。1977年10月，针对我国中小学在职教师培训工作基本陷入停顿状态的现实，当时的教育部门提出，采取多种形式，尽快建立和健全省、地、县、公社和学校的师资培训机构，提高现有教师的水平，争取三五年内，经过培训，使当时水平较低的教师，绝大多数达到合格程度。 在教师进修学校等中小学教师培训机构的推动下，到1989年年底，我国小学教师达到中师学历的比例由1980年的47%提高到71.4％，初中教师达到高师专科学历的比例由1980年的10%上升到41.3％。广大中小学教师的教学能力有了不同程度的提高，改变了此前大量教师不能胜任教学工作的局面。 随着教师学历达标率的攀升，教师进修学校的工作重点于1995年开始发生转变，从此前的教师学历补偿教育转向教师继续教育，学员需求也随之发生转变。 “以教师进修学校为代表的传统教师培训体系有其历史贡献，但进入新世纪后，随着新课程改革的推进，教师培训的针对性与实效性面临挑战。”浙江省教研室副主任张丰在分析了教师的知识结构后认为，“原先参加学历补偿教育的教师主要需要学科专业知识的更新学习，可以采用专家报告等知识传递型的培训方式；而今天参加继续教育的教师，需要的主要是面对教育教学现场的实践性知识，以往惯常的知识传递型的培训暴露出不足，因为实践性知识的学习机制是独特的。” 据不少已从教师进修学校实现转型的与会教师研修机构的负责人透露，就全国各地的情况看，原来的教师进修学校的师资已难以适应教师继续教育的指导任务。一些教师进修学校实际上变成了“培训教务处”，依赖外聘师资进行授课成为常态。课程规划虚化、因师设课、与中小学的教学实际脱节，碎片化的报告、无责任关系的讲师，问题林林总总，广泛存在。 处在困境中的教师进修学校该如何在新的历史环境中实现价值？ 研修机构向教研与教师发展的“综合体”变身 面对外部需求的急剧变化，全国不少地方的教师进修学校悄然启动了转型：有的县级教师进修学校或转办普高，或改成职业学校；也有相当部分教师进修学校与当地教研部门“联姻”，或更名为教育发展中心、教育教学研究院、教师研修学院，或继续保留教师进修学校的名称不变。近年来，一些地方以教师进修学校合格评估为载体，尝试性地推动了地方教师进修学校与教研部门整合或合并。但从各地的“联姻”实践看，结果喜忧参半：有的地方研修结合得比较好，也有的地方是“按下葫芦浮起瓢”。 此次研讨会期间，大多数与会的教师研修机构负责人认为，研究是最好的教师培训，而在教师研究的目的中，进修成长与改进教学同等重要。教师进修学校系统“相中”教研部门自然有其道理。于是，一种多功能的教育“综合体”悄悄出现了，其职能包括教师进修培训、教育教学研究和教学评价等，有的地方还包括教育技术应用的指导。然而，在教师进修学校与当地教研部门“联姻”所构成的“事实婚姻”中，要检视“联姻”的结果是增效还是减效，关键在于最终目标是否指向教师的专业成长以及促进基础教育的发展。 与教师进修学校“联姻”的教研部门，其实正在成为中国基础教育的一张新名片。在2009年和2012年的PISA测试中，上海学生的成绩脱颖而出。许多西方发达国家的校长、行政官员、大学教授及媒体，纷纷赴上海“取经”，他们走进课堂，与老师交流后发现了一个奇怪的现象——他们不论走到哪所学校，老师们总会提到教研员对教学的建议。对于被老师们反复提及的“教研员”，这些远道而来的“老外”捉摸不透：“教研员”是什么人呢？后来，他们发现，教研员原来是一群可以把普通老师变成高效率的老师的人。 “他们的体会，其实从另一个角度说明了中国基础教育教研体系独特的、不可替代的作用，它从机制上对每位教师的专业成长起到持续的支撑作用，从而对基础教育的质量起到保障作用。”北京市海淀区教委副主任、海淀区教师进修学校校长罗滨认为，教研制度是基础教育质量的保障，而专业的机构、专业的队伍、研修一体的模式、专业的服务，能更好地为教师专业发展提供服务。 罗滨介绍说，她所在的北京市海淀区教师进修学校，有教师进修学校和海淀区教师发展中心两块牌子，2012年起，已经转型成为兼具区域课程指导、教学研究、质量评价、资源建设和教师发展五大职能、研训一体的综合性机构。这也是从国家深化教育领域综合改革的要求出发、从一线学校和教师的实际需求出发确定的。转型后的教师研修，更加聚焦教师的课程育人能力提升，包括教师的课程理解力、整合资源创设情境的能力、学生学习的指导能力、基于实证的教学改进能力等顺应学生发展需要的问题解决能力的提升。聚焦问题形成小课题或者微项目，微团队用研究、实践、改进的方法解决问题逐渐成为常态，老师们解决了问题，促进了自身成长，更获得了“带得走”的能力。 在浙江，教师进修学校与教研部门既有“联姻”的，也有“分手”的，有合有分。选择合或分都有其各自不同的考量。江干区教育发展研究院是2015年在江干区教师进修学校的基础上增加功能而更名的，实行“一个法人单位、一套班子、两块牌子”的建制，全面履行教学研究、教师培训、教育科研、教育评价、提供政策资讯等职能。研究院构建起“需求导向、评价促动、资源整合、项目运作”的工作机制，希望通过坚持学生立场、深化课程改革、完善教师研修体系等，打造成江干教育发展的智库。 事实上，参加这次论坛的27家单位，基本上都是研修结合的地方教育综合业务机构。他们都承担着开展教育教学研究与促进教师专业发展的任务，在丰富的实践探索的基础上，探寻更能适应新时期基础教育改革发展需求的教师“研修结合”途径。 服务基础教育是教师研修机构再出发的价值原点 “研修结合”貌似容易，其实并不容易。研究与培训都有各自独立的价值，以及不同的“行走方式”与方法论。深入基层，我们会看到，教研工作通常以工作推进为目标，因而活动过程中，活动策划者及相关研究人员会始终“在场”；而有些教师培训，策划者只在活动开头和结束时出现，中间环节很可能是“隐身”的。这一区别的背后其实是立场问题。是以基础教育发展为立场，还是以进修学校存续为立场。这是研修工作机制的关键问题，是决定研与修工作成效和发展方向的价值原点。 以基础教育发展为立场，必须积极回应课程教学改革实践中的问题，回应教师日常教育教学中的各种疑惑与研修需求。 学校如何给学生提供丰富可选择的学习资源？老师怎样教才能提升学生的核心素养？什么样的评价内容和方式有利于学生核心素养的提升？罗滨一口气说了一连串问题。“如何转型升级才能满足学校和教师的需求，这是我们面临的重大挑战”。 教师究竟有什么样的研修需求？结合浙江教育改革的实践，浙江省教育厅副厅长韩平说：“当前，浙江省正在深化基础教育的课程改革。如何把单一教育变为有选择的教育，把寻找适合教育的学生变为寻找适合学生的教育，这是当前基础教育值得探索和实践的。” “传统教育，忽略了学生的个性需求，没有很好地尊重学生差异。而我们当前正积极推进的教育改革，倡导个性选择、分层分类、动态管理、差异评价。这其中就涉及学校特色与课程设置、分层分类的教学与评价等方面的改革。”韩平说，“对于改革所带来的这些新变化、新需求，基层的一线教师或多或少都会有疑惑，这就迫切需要我们的师训部门能深入研究，提出贴近实际的解决方案。” 几经斟酌，以北京市海淀区教师进修学校和杭州市江干区教育发展研究院为代表的一批教师研修机构，倡议自发组织成立一个致力于探索“以研促修”的民间互助机构——“全国创新型教育研修机构发展联盟”，以探索新形势下区域研修机构创新与发展，建立区域间研修合作资源共享机制，提升研修机构服务品质。 “每个地区的教师研修机构都有独具特色的成功探索和经验，以及独特的教研、师训资源，如果通过一个跨区域的合作平台能实现资源的共享、互换，或许就能实现1 1>2的效果。”根据陈仲弘的设想，联盟成立后，将携手联盟单位共同开展高端学术研讨、组织名师名校长开展教研和教师校长培训，通过互派优秀教师跟岗，开展学科间的异地培训和交流，通过这种“抱团取暖”，希望能使不同发展层级、水平的教师研修机构取长补短，实现从“跟跑”到“并肩跑”的跨越。（中国教育报记者 柯进） |
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