新闻塑造特定的“公民”

【摘 要】 近年来，美国新闻学界对新闻专业主义教育的反思中，詹姆斯·凯瑞的新闻教育思想有重大影响。凯瑞把公民身份教育作为其新闻教育的基本原理。本文基于自由主义与共和主义两种公民身份范式的差异，阐述了其新闻教育原理。凯瑞从美国宏观社会历史语境建构了美国新闻教育史，并基于共和主义公民身份理念批判了专业主义教育在知识、政治与伦理上存在的缺陷。他主张把新闻教育作为亚里斯多德式“实践”（praxis）教育，培育掌握全面的（general）道德与知识观的公民。凯瑞的新闻教育原理有助于回应当前新闻教育的争论，对于在变动社会中的公民身份语境下思考新闻教育，亦有普遍的理论与实践意义。

一、引言：新闻教育该培育何种好公民

新闻教育基本原理的争论，涉及到何为合理的新闻教育的争论。自美国创立新闻教育以来，新闻教育的争论从未停止，尤其是在近年来新闻业遭遇普遍危机的状况下争论尤为激烈。作为著名的新闻教育家和传播理论家，詹姆斯·凯瑞一直以院长和哥伦比亚大学新闻学院教授身份在反思并推动美国新闻教育改革。1977年，凯瑞在美国新闻传播教育协会（AEJ）上发表主席演讲，从“知识和伦理问题”批判美国新闻教育。该演讲也为他后来多次批判美国新闻教育与高等教育奠定了基本思路。1996年，他发表了《美国新闻教育错在哪里？》的演讲，再次痛陈美国新闻专业主义教育把新闻教育与传播、媒体教育不分，未能认识到新闻学必须回归人文学科，且人文学科亦未能意识到被贬低为通俗文化的新闻的重要意义。凯瑞认为，“这使我意识到新闻教育和新闻职业的承诺还远未实现”。

从根本上来说，美国新闻教育的争论所涉及的是民主的规范性理念之争，即关于新闻在社会上应该承担何种功能的争议。按照约翰·基恩（John Keane）的说法，“公民身份（citizenship）与民主的关系是一种内在的、本质的联系，民主所实践和反映的就是公民身份的内容”。凯瑞认为，“所有关于新闻与新闻界（press）的概念都或隐或明地把公民置于政治形态的既定的（given）角色中”。不同的新闻观念以及相应的新闻教育理念，预设了公民在民主社会中的特定角色的概念。因此，新闻教育的争论可以视为新闻应该培育何种好公民的争论。

好公民的定义涉及公民身份的构成要素。新闻是公民身份观念的表达和实践（enacting）的核心机构。作为社会教育机构，新闻也塑造特定的公民身份的观念。凯瑞把新闻教育定义为“作为公民身份的教育”，并认为“所有教育和学术最终都是公民身份的一方面”。他批判把公民仅视为“权利拥有者”，这一“彻底个人主义”主宰了美国的“公共哲学”。因此，关于新闻教育理念的争论最终可以落实在公民身份理念的差异上。

二、两种差异的公民身份范式：自由主义与公民共和主义

西方政治思想中，公民身份的理解有自由主义和共和主义两大政治哲学范式。它们从“自我”与“社会”的不同的预设为起点来讨论公民身份。在权利、政治参与、社群认同方面的理解差异，造成了两者在公民身份的构成与实践方式方面的分歧，由此也构成了不同的新闻教育原理。

自由主义理论体系以个体自然权利为起点，把公民身份定义为现代国家（state）主权之下的正式法律地位（status），即契约主体和“拥有权利者”。因此，自由主义公民身份概念是形式的、既定的（pre-given）、抽象的和普世主义的。

自由主义在社群归属的理解上，“公民被视为在其私人权利和前政治的（pre-political）自由存在中已经获得了一种先验的（prior）社会自治性”。因此，社群被视为私人个体按照其自由追求的欲望与目的的需要在公民社会中选择的松散联合。自由主义不把社群认同和归属视为公民身份的构成，也不把特定社群所拥有的道德理解与文化视为公民身份的构成。自由主义主张在现代多元主义社会，社会不应该提倡某一特定的共善（common good）观念，个体权利不应该为普遍福利和某一特定的善而牺牲。

在政治参与上，公民积极参与政治与现代自由的理念不兼容。自由主义公民身份不把政治行动者和参与者视为其规定性内涵，而主张“不受妨碍的自由”的消极自由观，把自由视为个体实现其所选择的目的不受妨碍。因此，自由主义公民身份概念把权利视为绝对的，不要求公民承担道德义务，权利实施的方式与是否实施和公民身份无关。因此，“公共精神、公民活动（civic activity）以及在平等的人所构成的社群内的政治参与对于大多数自由主义思想家来说是不相容的”。

公民共和主义“重视作为特定政治社群归属的公民身份”。?它把“自我”视为嵌入在其所属的社群（包括地方的、地区的与“民族——国家”不同层面的社群）。迈克尔·桑德尔批判自由主义“无语境”（contextless）的“无拘束的自我”（unencumbered self）这一本体论预设，认为“自我”的概念是在社群互动中建构，自我的目的（ends）、价值观与规范受到其所属社群的约束。公民共和主义批判“权利优先于善”的主张，反对权利的绝对存在，而认为个体权利与自由的定义源自于特定社群的公共理解，社群提供的保护和支撑是公民自治的前提。因此，权利与自由的保证来自于个体对社群义务的承担与对共同价值观的忠诚。

公民共和主义把公民参与公共事务视为公民身份的本质性构成，反对把抽象的法律地位和既定权利的享有视为公民身份的本质构成。它把公民参与公共生活和承担集体义务视为公民美德，把个人对社群共善的贡献作为接受公民权利的基础。它强调积极政治参与的内在价值，认为参与不仅是承担公民义务，而且也只有通过参与公共生活过程才能体认和获得的公民身份。公民共和主义也强调道德概念来源于个人的特定社会场所和传统，这种社群生活方式将决定美好生活的相关概念。

公民共和主义强调公民在政治领域的能动性和行动者的概念。公民共和主义的自由观为“免于支配的自由”。这种“积极自由”观不把自由视为个人行动障碍的缺乏的状态，而认为自由的问题不在于是否存在实际妨碍，而在于使得妨碍成为可能的社会关系的存在。因此，自由取决于通过不断参与改变结构性权力关系，只有“免于支配的自由”才能使自由真正成为可能。

公民共和主义公民身份强调社群归属与积极参与源自于其“合法性”观念。它认为“合法的社会秩序必须是成员可接受的”，包括民主程序和法律在内的所有社会规范，其合法性前提来自于公民集体基于其价值观之上的理解和接受。合法性必须获得某一社会范围内的成员对社会规范的积极认可和支持。因此，合法性是一项被建构的公共理解和认同问题，具备合法性的公共权威不来自实证主义科学或者确定的外在程序，而来自于特定文化语境内的公民主体的理解和接受。同时，这一合法性观念也要求公民积极参与公共生活和维护共同文化，并将其作为公民义务。共同文化蕴含了“主体间性”（inter-subjectivity），这是公民维持对话和达成共同理解的前提。?共同文化有赖于公民积极参与对话才能维持。

因此，对话在公民共和主义政治中具有最为核心的位置。首先，公民共和主义把政治理解为对话，并认为政治存在于一切社会关系之中，因而要求把对话延伸到一切社会关系领域。公民共和主义反对自由主义把民主理解为权力与权利争夺的程序工具。它把民主理解为以交流的方式建构共识、达成理解与实现社会团结的过程。因此，只有积极参与对话，把对话过程产生的理性民意最终通过民主程序（如投票）表达出来，自由和平等的人才能在政治社群中充当自治者。其次，公民共和主义民主的有效运转需要公民论辩、妥协和宽容。只有公民认同共同的价值观和对共善的忠诚，公民才能积极参与并愿意追求和协商共同利益。公民共和主义也把民主理解为公民教育过程，民主的对话的过程既生产民主的主体，也生产民主治理的规范和价值观。

凯瑞传播思想的政治哲学观，主要来自于公民共和主义，并把其传播研究概括为“复兴公民共和主义传统政治的可能性”。他以公民共和主义公民身份观批判自由主义公民身份观，批判后者把自由视为不受社会侵犯的权利，个人权利如超市选择商品一样自由选择生活方式。他强调公民身份的积极参与维度，要求公民关注公共事务和参与公共协商，也要求公民身份的社群归属维度的道德维度。凯瑞把这一公民身份视为实现自由和自治的保障，也从这一公民身份对新闻专业主义取向进行了批判。他认为专业主义新闻实践疏离公民参与，没有为公民参与对话提供公共论坛，也忽略了新闻在维护社群的道德基础和社会团结的纽带上的功能。

三、凯瑞对美国新闻教育原理的批判：专业主义教育的反公共理性

凯瑞把美国新闻教育的历史放置于美国现代大学兴起的背景中，将“新闻教育与美国现代大学兴起放置在共同的制度的关联（institutional liaison）中”。他认为“把大学与新闻界（press）这两种至关重要的塑造公共意识的机构放在一起思考，将会是非同寻常的历史性重要机会”。这一独特的思路源自于他对两者的失望，“对于通过培育民主的才智（intellect）来促进公共话语的失望”。“制度”（institutions）既包含机构、正式规则，也包括非正式的规范、习性和信念等。凯瑞的“制度性关联”，既指美国新闻教育诞生于“现代大学”中，更重要的是一种精神上的关联，两者都诞生于“整个社会专业主义化”过程。对凯瑞来说，正是这一“制度的关联”使得专业主义新闻教育走向了知识的、政治的、伦理的“精神错乱”（psychosis）。他把美国新闻专业主义教育的核心问题归结为“专业知识取代了公共话语作为理性（rationality）的支配模式”。

凯瑞把专业主义新闻教育的兴起放置在美国内战后、尤其是进步主义运动时期。该时期是美国自由主义从古典自由主义向现代自由主义转型时期。一方面是社会进一步个人主义化，另一方面是社会治理开始高度依赖自上而下的科层化的行政治理。公共权威的合法性和社会治理越来越依赖于实证主义所提供的事实与价值分离的理性知识与程序主义规范。专业主义正是在这一社会总体理性化过程中形成霸权的，这一过程也带来了专家知识的权威与专业人士这一新阶层的权威地位。

凯瑞把新闻教育的兴起放在现代大学兴起的背景中考察，并在批判现代大学的背景下批判专业主义新闻教育的去政治化和反公共性。他认为“新型大学是基于它所创造的非党派、客观的和精英统治阶层来证明正当的，是受精英统治而非平等主义所驱动的”。他坚持认为，“大学传统和现代大学所服务的职业（professions）之间存在内在矛盾”是“无可争议”的，专业主义“威胁学术的历史的独立性和学者对于比短暂利益更为伟大的东西的忠诚”。专业主义精神塑造下的现代大学，其专业既代表职业，也代表专门化（specialism）知识，服务于利益群体的“现实问题”。

凯瑞认为，“最关键的是，新闻教育是在专业化大学的长期运动的尾声中到来”，并且“新闻教育的历史是创造被授予极大权力与权威的新社会阶层的故事的一部分”。他阐述了美国新闻教育兴起的政治与经济两大动力，即信息市场和社会——政治控制。随着“媒体在社会生活中变得越来越中心和越来越核心明显”，行业地位上升带来的记者阶层地位上升的预期与谋求催生了现代大学中的新闻教育。

凯瑞认为新闻教育兴起的另一支驱动力和动力是政治的，即新的社会控制方式的需要。内战后，城市化发展以及工业移民带来的社会失序与暴民政治的威胁，中产阶级出于维护其阶级权威与地位的需要而产生了“精英统治”。因此，新闻专业主义是一种文化规范和社会控制的机制。“新闻专业主义伦理的构建并非是对良善行为的兴趣，而是抨击放任不羁的（Bohemian）记者的报道风格与满足劳工阶层和移民的文化趣味的煽情新闻。伦理是地位冲突和专业特权的反映，而非表达一种令人满意的道德规范的高尚努力”。

凯瑞把专业阶层的“神秘地位”与其知识权威联系起来。专业知识的权威与专业阶层的“神秘地位”来自于作为话语的专业主义的意识形态，正是这一意识形态确立了“知识垄断”。凯瑞解释了在现代传播时代两种相互关联的“知识垄断”形式：一种政治经济学意义上的对信息生产和分配的经济和技术基础的垄断；另一种是“更为严格意义上的知识垄断……不是控制信息的颗粒（particles），而是控制了整个思维或者范式的系统”。这一意义上的“知识垄断”是对“知识的范式”的垄断，决定哪些事实可以被视为真相、哪些可以算作是知识的评判标准。同时，这种知识垄断也被政治经济学意义上的垄断所强化。企业经济与政治权力所支撑的信息分配网络的垄断，使得生产世界所必要的知识越来越偏向于某些精英和机构。

他集中批判“专业权威最终来自于实证科学知识对于人类问题的理解”。在新闻领域，凯瑞主要批判专业主义的“客观”概念背后是一种“科学的范式”，这一外在视角拒绝公众参与的解释。专业人士仅仅在其专业能力内处理社会问题，而漠视人类习性和理解的情境性，“就好像整个社会世界必须取决于专业特权的核准一样”。因此，他认为少数垄断者把持知识的结构与学习过程（learning）结构的发展，控制它们的专业阶层的发展也剥夺了更为广泛的、去中心化的知识体系和学习方式。凯瑞遵循的是实用主义哲学的知识观，一种社群主义的认识论。这一知识观遵循的是社会建构主义原则，把知识视为“协定的知识”，知识是社会性状态（social status）。因此，私人经验要获得知识的地位唯有通过与他人分享。知识的“客观性”是一种社会客观性（social objectivity），而非实证主义意义上的与外在经验现实对应的反映论。因此，他认为“理性的最高实现是把事实与价值融入在判断中，这不是专业或者一定程度上来说经验所能保证的（certifiable），严格来说，它完全不是可保证的，而只能在理性的话语过程中校验”。

他批判专业主义话语的“反智主义”在于专业主义缺乏对知识的社会基础的理解。知识与特定情境中的主体参与相关，知识是在特定社群的互动中领会和习得的社会智识。知识也与特定意义建构和社会规范建构紧密联系。用凯瑞的话说，表达知识的符号、知识的内容与社群成员之间构成一种“信托关系”（fiduciary），蕴含了社群所规定的独特的认知的、审美的、情感的和道德判断。这一知识具有文化规定性，只有进入该文化的世界才是可理解的。这一知识既是激发社群对话与建构可理解性的基础，也是维系社会的纽带。

因此，凯瑞认为专业主义带来了“政治上的错乱”，“知识垄断”把公民领域分割为“有见识的精英和无知的大众”，排斥了公共理解和社会判断，也建构了“专业人士——客户”之间的宰制关系。凯瑞认为理性源自于公共话语中的讨论达成“实质（substantial）理性”。专业知识遵循的是现代工具理性，这种理性也制造了知识与道德的优劣等级概念。技术充当了裁决真相与道德主张的更高权威，剥夺了其他公共权威的来源和合法性存在，并通常被用作实施社会监管的理由。

凯瑞把专业主义伦理规范与权力联系在一起，认为专业主义的“反伦理”强化了其知识的“反智主义”，“专业主义的根本效果就是侵蚀社会的道德基础”。他认为，专业伦理的效果是分割共同的道德世界。“专业主义认为每个专业都具有其自身独特的道德世界，这一道德世界的知识与伦理的标准、判断和规范都是特殊的，而非全面社会的道德和知识的观点”。专业主义伦理使得道德判断的权威赋予了专业人士，而没有为公众基于特定情境中来理解道德问题提供空间。

四、公民身份教育的方式：亚里斯多德式“实践”（praxis）教育

实质上，凯瑞把大学教育和新闻机构都视为公共领域，作为培育公民共和主义公民身份的场所。他提出保护大学传统，把亚里斯多德式“实践”教育融入到专业主义教育中。他“恳求大学传统”的目的在于，使大学“不受到将倾覆它的利益和专门化所侵害，维持全面的道德和知识观，保存历史和未来感”。凯瑞的思维方式是一种平衡思维，并非反对专业和专业教育，他只是反对专业主义意识形态的霸权。他要求的是在新闻教育中恢复公众和公共领域的概念，作为对专业主义和私人化的力量的一种制衡。凯瑞要求把新闻教育作为古典政治的“实践”教育，提出了一条融合理论性、实践性（practical）和批判性的新闻教育理路。

凯瑞的“实践”教育并没有提出过具体的微观课程设置，他也反对本质主义思维方式，而强调通过对话在具体情境中来确定。关于“实践”教育，凯瑞举过一个“亚里士多德称之为‘实践’”教育的具体例子。一位教地方史的教授在开学时给新生的校情介绍（orientation）课，不是通常的课堂上宣讲，而是领着新生走遍曼哈顿岛，深入了解城市生态、各个不同社群内部和彼此之间互动与变动的历史。凯瑞认为，这位先生的课程既是“浪漫的感悟，也有很大的使用价值，是一种很实际的练习”。他认为城市故事介绍能让学生“从错综复杂的路线之中找到方向”。这也是凯瑞所欣赏的面对面的口语互动的、甚至艺术的、浪漫的教学方式。

新闻教育如何培育学生在社会“错综复杂的路线之间找到方向”？凯瑞提出了亚里斯多德式的“实践”教育作为新闻教育的实践方式。在古典政治中，“实践”专门与政治关联，意味着致力于政治生活这一特定种类的人类活动。它要求道德重要性，需要实践主体的批判性反思意识和能力。“实践”也与行动（action）联系在一起，并且是以集体性方式进行的社会性实践；而实践（practice）是一种程式化的活动，人们通过程式化习惯行为来获得技巧。因此，实践是非哲学的、非批判性的、缺乏伦理规范性的工具实用主义。实践（practice）取代“实践”，源于近代哲学的技术实践观的确立，并排斥了“实践”所蕴含的解释的、批判的与伦理的维度。“实践”的过程是通过对话来建立和维持主体间性，从而建立共同理解的知识与行动，以实现互惠和建构社群。主体间性的实践，是一种被嵌入在意义之网中的话语形式。这一意义之网是在行动者在与他人的对话关系中所建立的。因此，“实践”融合了思考、批判和行动，这一过程也是生产能动的主体（agent）的过程。

新闻教育的“实践”路向要求理论性、批判性和实践性的统一。凯瑞把新闻教育视为人文教育，并且把批判性作为人文教育的核心。批判并非简单的否定，而是作为一种理解的手段。霍克海默描述批判理论的核心任务为揭露被视为理所当然的和被接受为现状的意识。凯瑞建构新闻教育史的方式展示了一种批判性思维，即将新闻技能、新闻类型、新闻理念与新闻实践规范置于广泛的文化与知识背景下，理清支撑它们的知识预设、被建构的历史情境以及话语——权力之间的关联，目的在于批判地质疑，支撑我们思考新闻功能的理念和概念。

批判性思维要求全面的知识，而专门化的专业主义教育阻碍“全面的知识和道德的观点”。凯瑞也批判记者对于自己行业的历史不了解，才会把新闻专业主义视为理所当然。凯瑞认为，“批判的传播理论必须确认我们眼前的东西是什么，并且通过想象一个更为可欲的世界来超越它”。专业主义教育因受制于专业主义意识形态而轻视历史，从而无法想象出另类的、更为可欲的新闻实践方式。批判不仅是理论思考，也要求行动。批判的目的在于寻求另类的理论来指导实践。

批判思维也要求理论思维培育。凯瑞批判专业主义新闻教育轻视理论思维的培育，使学生把一些概念视为理所当然。他认为，对于一些新闻实践中常常被人们挂在嘴边的根本性概念术语，如“知情公众”、“公众的知情权”、“公众”和“第四等级”等，新闻教育常常忽略了对它们进行批判性思考。实质上，新闻教育并非没有理论，而是这些理论要么是关于如何操作的理论，要么是被视为必定的。所有以上概念和理论都需要通过政治理论和历史加以“问题化”。因此，批判性分析需要理论知识和思维的培育。

因此，凯瑞提出新闻教育的目标和这门技艺的实践需要哲学的反思，也需要重新定义新闻教育。他要求在“更为全面的关于人类表达（expressions）的哲学观点中思考新闻”。他认为新闻实践的本质是与人类表达和想象世界的其他诸多行为联系在一起的。新闻仅仅是人类理解和表达世界的诸多文化形式中的一种。这要求我们扩展对新闻的理解，把新闻放置在其他诸多人类理解的形式中来理解新闻的要素和目的。新闻是文化形式之一，是一种通过共同建构意义来建构共同世界的实践。因此，他认为新闻的知识没有学科性，但新闻的实践具有独特性。

因此，凯瑞反对新闻教育中把新闻与媒体两个概念混同起来。新闻专业主义教育是因信息市场的需求而驱动，从而使得新闻教育围绕媒体及作为劳工的记者的技能培训为中心。他认为，新闻学是独立的社会实践，与媒体和传播不同。媒体是信息生产的企业组织或技术，关注的是利润、效率或说服的力量。他反对把新闻界称为媒体，认为这是用经济和技术的思维方式在思考负有伦理和政治价值的新闻界。新闻专业主义教育以记者和媒体为中心，使得新闻教育走向服从媒体的需要与记者个人的职业生涯需要。由此，他认为新闻学应归入政治理论，因为它培育了对民主的生活和制度的理解；新闻学应归入文学，从文学中获得对语言、表达的意识和叙事形式的理解；新闻学应归为哲学，从哲学上阐明新闻的道德基础；新闻学应归为历史，从历史意识中获得对于这门技艺的历史根基；新闻学也应归为艺术，从艺术中丰富其想象由视觉和口语世界所构成的统一体的能力。

最后，“实践”教育是行动的，最终要求学生在社会参与中学习和实践自我管理，并走向公共领域，通过与公民同胞的协商和行动来塑造政治共同体的命运。因此，新闻教育应该着眼于培育具备公共推理和道德反思能力的公民。在《恳求大学传统》中，凯瑞要求现代大学恢复大学传统。凯瑞把培育公共意识的大学与新闻界都视为公共领域。它是一种批判的、理性的和论辩的公众能够在其中发挥作用的领域。实际上，凯瑞是把恢复大学传统作为对抗现代媒体和专业教育影响的手段，“大学必须担当抵消媒体力量的机构……而且要保持思想的有生气的风格与话语的形式，它们是有力量的，但却可能要被根绝了。大学必须维持口语传统、公共生活的理念、慢条斯理地讨论、论辩、举证与反驳的过程，这一过程正是建立理性的基础”。

五、结语：变动社会的公民身份与重新思考新闻教育：继续与凯瑞对话

总体而言，凯瑞的“作为公民身份的教育”的新闻教育原理，把新闻教育落实到具备公共理性、美德和行动能力的公民上，而非着眼于作为职业培训的记者上。这一定位，对思考当代变动社会中的新闻教育具有相当的理论意义。凯瑞提出了一条融合理论、实践与批判性思维的新闻教育路径，在新闻教育课程设置上，亦具有相应的操作化意义。

当代公民身份已经普遍走向“文化转向”。随着新媒体和社交网络的兴起，公民身份的意义已发生实质性改变，更凸显出情境性、建构性和过程性，而非抽象的法律地位和绝对权利。在变动社会中，社会行动者建构了诸多新的权利要求（如性权利、环境、动物权利、生态的权利等）。公民身份的实践场所和表达更为多元化，如公民身份的实践走向了网络、街道甚至身体展示等诸多新的公共空间，表达的形式也多种多样。公民越来越参与到新的文化性的社会实践中，使得公共理性必须涉及到对这些议题的文化方面的理解。公民身份的“文化路向”也使得话语和符号对公民身份的建构和实施越来越重要。

因此，从文化的公民身份角度来思考新闻教育，一方面在实践上要求新闻教育走出信息传递的模式，走向文化形式。新闻记者不能以旁观者的姿态报道“客观”的信息，而应该把自身嵌入在特定世界的理解情境中。同时也应该把新闻再现（representation）方式作为一种文化形式。这一文化形式同样应该嵌入在该社群的文化系统与符号表达之中，才能够有助于维持该社群成员之间的公共对话。另一方面，变动社会和多元主义时代，如何在差异的公民身份中建构相互可理解性和包容性问题也日益凸显。如凯瑞所说的，新闻教育应该培育“全面的知识与伦理的观点”，其目的在于理解和不断拓展我们所认同的社群，并能够在差异和多元的公民身份之间建立可交流的共同人类经验。