摘要：美术欣赏教育是儿童美术教育的重要环节。4〜7岁是儿童认知与审美能力发展的重要时期，这一阶段的儿童不仅需要绘画涂鸦启迪智慧，也需要美术欣赏拓展視觉经验、激发联想、表达情感。 鉴于实践中对低龄儿童美术欣赏所存在的问题和误区，本文结合 4 ~ 7岁儿重的认知发展和审美心理特点，就这一阶段儿童的美术欣赏价值以及相关教学建议作了粗浅的思考。
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一，问题的提出
现代艺术教育理论认为，儿童艺术教育包括初步的艺术知识与技能、艺术欣赏、艺术创作等几方面的内容，其中艺术欣赏教育是儿童艺术教育的重要方面。4〜7岁的儿童正处在幼儿到学龄儿童的转型时期，这一阶段的儿童正在通过外在的实物刺激发展逻辑概念的能力，是身心发展的重要阶段之一。 依据儿童美术创作阶段的研究，美术教育家罗恩菲德把4〜7岁称为"图示阶段"，艾斯纳把4〜10岁的阶段称为"图画记述期"，加德纳称4〜8岁为"图式期"等。在美术教育中，综合各家观点，可以总结出，这一阶段的儿童是以自我为中心，通过简单图示来说明自己的所思，所见只是他们心理思考的形象 来源，因此他们的作品被皮亚杰称为"观念画"。此一阶段是儿童走向认识世界的重要一步，美术不仅反映了他们的思维方式与能力水平，同时也能促进儿童智能、体能的发展。4〜7岁是学前美术教育的集中阶段，对于这一阶段的儿童不论是幼儿园、学校中的美术教学或是课外的美术活动都非常关注儿童美术教育。笔者基于北京市东城区少年宫与北京云雀艺术学校的教学观察与实践以及对其他的学前美术教育团体的观察，发现这一阶段的美术教育因为儿童理解能力的程度及美术教育的价值取向，使美术教育主要是通过体力的实践活动发展身心协调以及思维开发的相关能力。对于美术的欣赏教学往往都是停留在理论上的探讨，或者少量地融合在美术实践当中。结合笔者的观察和实践，对4〜7岁儿童的美术欣赏教学的态度大致可以概括为以下四种：
第一种态度：欣赏活动是儿童美术创作的导入和前奏。通过引导儿童对艺术作品进行理解、感受和体验，提高儿童对美的作品的感知和评判能力（这里的评判主要是对形色的基本判断）。欣赏的重点放在对美术本体和美术语言的认识和美术技能技巧的提高。这种态度实际上将欣赏美术作品变成了美术创作的"范画"展示，忽略了儿童自觉的情感表达和儿童欣赏的主体性。
第二种态度：不管是什么层次的欣赏都不能脱离美术作品的图像学层次，要由表及里，由形象到内容。这种态度的立足点是：如果脱离美术本体价值，即使是儿童的美术欣赏，也会形成误导。但是这种态度的结果往往忽略了儿童的知识结构、认知能力以及心理思维特点，在实践中有效地传达比较有限。
第三种态度：这种态度是第二种态度的另一面，即儿童美术教育的欣赏应当脱离成人取向，应当以儿童自己的作品作为主要的欣赏对象。因为该阶段的儿童认知发展水平还较低，在没有成人观念的干预下，无法对艺术作品进行形式、内容以及情感的审美欣赏，尤其是对于抽象或是当代观念性的艺术作品。
第四种态度：过度欣赏反而会制约儿童的想象力和创造力，因此，儿童美术教育欣赏不应当作为教学的主要内容。这个态度的前提是：模仿是儿童的天性，在美术欣赏的过程中，儿童会自然地对对象进行有选择地模仿，因而影响了儿童的创造思维发展。4〜7岁的儿童正处在绘画创作的旺盛时期，这一时期的儿童对美术活动有着天然的热爱和需求，创造力和想象力也逐步发展。因此，欣赏的方式和程度把握不当，有时候会使儿童美术欣赏的效果适得其反，从而禁锢了儿童的想象力和创造力。
以上四种态度，不讨论对错，却都具有一定的代表性。美术欣赏教育在低龄儿童美术教育中相对薄弱，因为用功利的艺术教育态度来衡量美术欣赏， 这种让儿童参与艺术、体验艺术并获得审美愉悦的机会比起让孩子把画画好似乎显得更加"虚而不实"。儿童心理学家皮亚杰说："一个儿童越是想看想听，他就越是想看想听。"在视觉文化影响的当下，儿童的成长环境不可避免地遭遇着各种形式的视觉感官刺激。儿童对于"图画"的理解，对于图画与艺术家、艺术品与观众的理解都有着区别于成人的特点。美术欣赏是美术活动的一个重要部分，了解儿童的审美心理和认知水平是开展美术欣赏活动的首要前提。那么，对于该阶段的儿童，美术欣赏的价值何在？ 以怎样的方式引导儿童感受美术作品，获得美感经验、促进儿童心智发展，乃至获得未来对美术的理解力……笔者带着这些问题进行了以下思考。
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二、4~7岁儿童的认知发展水平和审美心理特点
儿童的认知发展和审美心理的特点是紧密相连的，感知能力的不断提高，视觉经验的不断丰富，会使得审美心理发生各种变化。心理学家鲁道夫·阿恩海姆认为，随着人的成长，他辨别周围环境组成本质的能力也在发展。因此儿童也是在他所处的生活学习环境里，通过各种体验，增加各种感受的经验和对各种知觉、一般认识的分辨能力。一项英国儿童图画的研究表明，学前儿童拥有非常广泛的，有点儿未分化的图画观，他们的图画观中包括了数量、字母、话语、抽象图案和无意义的图形。①儿童需要学会观看，当儿童和成人面对同样的艺术作品，虽然由于生理机能，他们的视网膜都会有同样的映象，却不意味着儿童能以成人一样的方式来处理这些信息。这个原因很多， 理论学者都已经作了解答，儿童之所以不可能像成人那样看待世界、看待艺 术作品，因为儿童只有对他所见到的东西理解以后，认知才能发展，在此基础上的审美能力也更容易得到提高和发展。我们可以透过一些心理学家和学者的研究实验来具体了解4〜7岁儿童的审美感知特点。
心理学家皮亚杰的儿童认知发展理论认为:儿童的认知发展经历了感知 运动、前运算、具体运算、形式运算四个主要阶段，不同阶段都有其认知发展的主要特点。依据该理论，4~7岁的儿童大致处在前运算的认知发展阶段。这一阶段的儿童，随着语言能力的日益发展，能够逐步频繁地用表象符号来代替外界事物，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体表象的束缚。简言之，这一时期的儿童对"概念"有了初步的认识，但思维还是以表象思维和具象思维为主，推理和逻辑能力仍然比较弱。
一些学者就儿童美术欣赏发展阶段也做了划分。美国儿童审美心理学者加德纳的"儿童艺术品知觉发展阶段理论"认为，一个儿童的审美感受性，会形成一个按年龄和理解程度为区分的阶段。4〜7岁的儿童大致处在符号认知时期阶段。这一阶段的儿童，表象与形象思维初步形成，同时审美的好奇心、感受力也在迅速发展，有了初步的审美偏爱和审美评价活动，也有了模糊的审美标准。正如这一时期的儿童对绘画创作的审美偏爱一样，他们对美术作品的审美偏爱受表象思维和形象思维的制约。这个阶段的儿童认识了同类事物的表面特征，偏爱美术作品中的具体事物，而不能考虑到相关的艺术形式和技法等特征。因此了解艺术作品的艺术语言和艺术风格，对4〜7岁的儿童来说，太过抽象和深奥。此外，他的研究还显示出这一阶段的儿童对美术作品的喜好倾向："儿童倾向于偏爱那些表面上最吸引的美术作品：一种是具有明亮色彩的美术品；一种是表现孩子喜欢实物的美术作品；一种是最像他所表现的事物的美术品。"②
法国学者比纳通过儿童对绘画作品的感知研究，认为3〜6岁的儿童处 于"罗列对象时期"，这一时期的儿童只是说出画面上的一些物体，不能认识到物体间的关系。7〜14岁的儿童处于"描述对象阶段"，他们能说出关于人或动物所做事情的简短的语句。③丹尼·伍尔夫在《图像、系统和艺术的选择： 儿童在创造、知觉和反思视觉艺术过程中的发展变化》一文中，对儿童的审美认知也做了阶段性的划分，2〜7岁的儿童属于"理解绘画符号时期"，这—时期的儿童对感觉、惯例以及期望的储存都偏向实用的目的。④
英国心理学者瓦仑丁的研究关注儿童对彩色和图画的审美偏爱。不同的色彩会使人产生不同的心理感受，凡是波长较长的色彩，都能引起扩张性的反应；而波长较短的色彩，则会引起收缩性的反应。⑤儿童对颜色的偏爱虽然会受到环境、性别、经验等因素的影响，但9岁以前的儿童会有一个总体的特征，就是对暖色的偏爱。4〜7岁的儿童对一幅美术作品的审视缺乏整体感，儿童们感兴趣于画面中的具体事物和局部细节，而这些具体的事物和细节也与他们的生活经验和感受息息相关。墨菲等人的研究也表明：年幼儿童由最初的笼统、不分化、强烈关注主题和色彩逐渐地发展到对技巧和主题性质发生兴趣。⑥此外，国内的儿童心理学研究者也发现，这一阶段的儿童偏爱用夸张或拟人风格进行表现的艺术作品。
虽然儿童的审美认知的发展由于环境、文化、种族、基因等各种因素，使每个儿童的发展都存在着一定的个体差异，但是同样的，也揭示出一定年龄阶段，儿童审美感知的发展具有非常接近的一致性。
综上所述，可以概括出4〜7岁儿童审美感知心理的主要特点：
1.儿童对于审美有了自我判断的模糊意识，但这种审美趣昧还局限于形式的审美形态内，很难接纳他们标准里"美"之外的形态。
2.儿童对艺术世界的认识还在懵懂阶段，受表象思维和形象思维的影响，尚且不能对艺术作品的风格、主题进行分类。
3.儿童对美术作品的偏好以及对美术作品中的具体事物和细节的偏好与他们自身喜欢的事物和生活经验有着密切的联系。
4.儿童偏爱夸张或拟人风格的艺术作品以及明亮鲜艳的暖色。
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三、4〜7岁儿童美术欣赏的价值
美术欣赏提供给儿童更直接、更广泛的审美经验。儿童通过视觉感知周围的世界，在感受中不断学习成长。对4〜7岁的儿童而言，他们注意到的自然现象和生活中的美好事物多于艺术作品，面对一幅艺术作品，儿童是否能够具有美术欣赏的眼光，是否能够逐步掌握一些美术规律，这些决不是天然达成的，必须通过学习才能获得。在儿童美术观形成的过程中，会受周围视觉艺术因素的影响，建立对视觉形式的期待，并因此产生一个对艺术的参照体系。这个参照体系的建立可能来自于他们识字的书本或者家庭以及公共场域中的艺术形式。举例来说，如果一个孩子从未见过抽象派或无主题美术，如果他对美术的感受只包括模仿自然的形式，他很难以用欣赏的眼光与抽象和无主题美术作品打照面。他对美术的想象和期望会阻碍他对不属于他想象范围内艺术作品的感受。⑦罗恩菲德说："各种感觉意识越强，学习的机会也越多。"美术欣赏给儿童提供了更广泛的审美感受空间，让儿童有更多的机会经历审美的体验，不断地培养儿童的艺术参考框架。欣赏的能力和审美的水平不会随着年龄的增长而自然获得，后天的引导和培养是使儿童不断提高审美品位的重要途径。一个未受教育的成年人对艺术作品的欣赏能力与一个年幼的儿童非常相像，他们很少把一幅画视为一个整体或一件艺术品。⑧由此，当儿童沉浸于美术欣赏活动中，他们的视觉经验也正在被拓展，审美的能力也正在潜移默化地提高。
美术欣赏让儿童成为潜在的美术批评家。儿童对一幅美术作品会产生自己的评判和喜好，而这幅艺术作品可能是成人的美术作品，也可能是自己或是同伴的绘画作品。年幼的儿童，对自己和他人作品的关注更加联系自我，也更为个人。对他人作品的偏好和判断与自己的绘画风格往往也不是一一对应的。有卓越绘画天资的儿童，却有可能在评价作品时显得笨拙。因此，儿童对美术作品的品评的能力以及对美术作品的形式、语言、内容的敏感性，需要一个培养和训练的平台。儿童的美术欣赏活动不同于成人，他们需要一段过程来理解图画与艺术家、艺术品与观众的关系。通过欣赏活动，儿童可以逐渐明白图画原来可以是一座桥梁，可以交流绘画者和观众的思想和感情。在4〜7岁的儿童之间，他们对事物的心理取向也开始出现了变化。他们会逐渐意识到原来快乐的画家也可能画出悲伤的画，美好的事物也可能带来悲伤的感情，而这种美好或是悲伤是和绘画者的技术以及观看者的情感相关的。 从个人的偏好逐步关注到美术作品的形式与情感，使得儿童也在不断成长为一个潜在的美术批评家。
美术欣赏激发儿童的联想，培养儿童积极的情感。儿童面对一幅艺术作品，会很自然地与自己感兴趣的事物或生活经验相联系，由此产生出各种情感的体验。4〜7岁儿童的这一欣赏特点更为显著。面对一幅抽象的艺术作品，这一阶段的儿童可能会把其中的线条和色块想象成街道和马路；儿童可能会喜欢画面中的某个色块，因为那种奶油色让他们想到了美味的甜点。儿童由具体的生活经验和感受所产生的联想和情感会让无生命的事物变得有生命，这种现象在儿童审美心理学中，也称为审美移情。 这种情感中包含着儿童的兴趣、意志、思想以及种种主动或被动的感觉。美学家朱光潜认为："移情作用，用简单的话来说，就是人在观察外界事物时，设身处在事物的境地， 把原来没有生命的东西看成有生命的东西，仿佛它也是有感觉、思想、情感、意志和活动，同时，人自己也受到这种错觉的影响，多少和事物发生同情和共鸣。”⑨就儿童而言，这种审美移情一方面会让儿童在欣赏中产生审美的愉悦，另一方面也对儿童自我认同感的促进和发展起着积极的作用。积极美好的情感转移，让儿童在对周围事物的认知过程中变得更主动，而审美的愉悦也能带动审美创作的兴趣和动力。运用这种审美移情的欣赏方式，抽象艺术 作品以及现代艺术也能够成为儿童欣赏的对象。4〜7岁的儿童可能还没有形成美术的观念、可能还不知道艺术的历史、可能还不能够了解艺术家的想法和意图，无法像成人一样按照图像学的方法去解读作品。然而，儿童却一样有着触及心灵和情感的体验。
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四、4〜7岁儿童美术欣赏的教学建议
第一，作品的选择.。从广义上讲，作品的选择可以尽量产泛，可以是优秀的儿童作品，也可以是成人的艺术作品，在对成人作品进行选择时最好依据儿童审美的特点，选择那些具有情感表现性、创作手法近似儿童表现性、有创意的艺术作品。具有情感表现性的作品，例如，梵高的作品（图1)，颜色和笔触的线条都充满情感，很容易吸引儿童，激发他们对颜色、线条的感受。创作手法近似儿童表现性的作品，例如夏加尔的作品（图2)， 稚拙顽皮的表现手法，更容易贴近儿童的审美喜好。有创意的艺术作品，例如达利的作品（图3)， 艺术家将钟表描绘成了软饼状，在儿童惊叹之余，也激发了他们的想象力和创造力。抽象的作品，往往被认为就儿童欣赏存在一定的阻碍。然而一些有着典型视觉形式与样式的作品，其中所蕴含的"有意味的形式"，恰恰容易为儿童接受和欣赏。例如：波洛克的作品（图4)、 吴冠中的作品（图5)等。这些作品往往能够激发儿童丰富的想象和创造，发挥他们尚未受约束的直觉和感受力。总而言之，不论是经典的大师作品还是现代、后现代的艺术作品，在具有典型审美特征的基础上，应该贴近儿童的生活经验和愿望， 作品中的图形或符号既要有他们熟悉的部分，也应该有超出他们视觉经验之外的图形和符号。
第二，作品的阐释。作品欣赏的阐释与作品的选择相互关联，在教学中，对成人作品的欣赏是必需的，这是连接儿童与未来的重要途径之一，儿童对成人的作品的接触可以增加成人作品在儿童心灵中的影响力，这种潜在的机会为儿童以后对文化传统的理解作重要的铺塑。但是，儿童无法完成成人化 的理解，所以，阐释者需要了解儿童的心理，从儿童的角度来思考表达的方 式，例如，我们无法用梵高的生活历程解读梵高，但用梵高对生— 热爱、激情、对事物的充满新鮮的态度来解读，这些心理特点是和儿童相接近的。
第三，互动式的欣赏模式。在欣赏活动中，教师不是知识的灌输者而是儿童与作品之间的桥梁和媒介。儿童、作品、教师三者形成一个交流的氛围。儿童可以在活动中，尽情表达自己的感受和想法，自由地评论，自由地创造。面对经典或是现代的艺术作品，儿童可以接受，也可以拒绝。这里需要强调的一个问题是，教师最好尽量减少将成人的艺术观念应用到作品的描述分析中去。在实践中，儿童往往不能理解作品的内涵和艺术家的意图，在儿童的理解与大师或者成人的理解有出入时，教师并不需要刻意纠正。因为这是他们的思想和意志的表达，是他们感受世界、形成美术观念的过程。教师需要接纳儿童不同的声音，鼓励儿童发挥想象，畅所欲言。欣赏的重点并不是习得美术史的知识、获得方法和技能，而是尝试帮助儿童领会作品的情感，体会艺术家的创作意图和表现方式。鼓励儿童像艺术家一样，把想要表达的情感带入到自已的创作中。因此，当我们不能够恢复到儿重的纯真之眼观察解读时，笔者建议由儿童自己进行赏析，在儿童的情感中，我们适当调整自己的阐述方式与内容，"互动"、乃至教师"被动"的欣赏模式更适合低龄儿童的美术欣赏教学。
第四，欣赏的情感引导。儿童的审美理解具有情感性。一是指儿童在进行审美时的那种全身心沉浸在审美对象中的倾向，他们那全神贯注的神态让大多数的成年人自愧不如。二是指儿童常常以自己的情感爱好为标准来进行审美。⑩儿童美术欣赏的价值指向同样是情感的熏陶，教师如何成为儿童和艺术作品之间有意义的桥梁和媒介，在欣赏过程中引导儿童发挥联想、对作品产生审美移情就显得格外重要。但是儿童不可能接受图像学的欣赏程序，就4〜7岁的儿童而言，他们时常会把自己的情感和感受投射到画面形象中去，仿佛他们自己就置身于那个氛围之中，获得一种审美的享受。而这种感受的获得需要教师用具体的方式进行引导。以笔者的一次教学实践为例，在欣赏梵高的《向日葵》时，设置了这样几个问题：当你们看到这幅画，你们有怎样的心情？如果你们置身于一片向日葵的花海里，你们会有怎样的感受? 画面中的颜色和你们见过的向日葵颜色一样吗？ 儿童的回答可以用三个词语概括：晴朗、丰收、心情好。通过这些问题，儿童的审美感受逐步得到启发，由物及我，达到情感的物我合一。在这种描述和分析的基础上，教师又给儿童讲述了梵高的故事，让儿童了解梵高为什么喜欢向日葵，画家的向日葵可能表达的是怎样一种情感。此时孩子的兴趣和情感已经完全被调动，迫不及待地想要拿起画笔画出自己心中的向日葵。不论是由物及我，还是由我及物， 教师应该创设出一种欣赏的氛围和情境，找到作品美术形式中的情感因素， 搭设一座儿童与艺术作品情感贯通、融汇的桥梁。
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注释：
①格罗姆著，李甦译：《儿童绘画心理学》，387页，北京：中国轻工业出版社，2008.
②张奇：《儿童审美心理发展与教育》，198页，北京：北京师范大学出版社，2001.
③王振宇：《儿童心理学》，61〜62页，南京：江苏教育出版社，1987。
④丁宁：《美术心理学》，62页，哈尔滨：黑龙江美术出版社，1994·
⑤鲁道夫·阿恩海姆著，膝守尧，朱疆源译：《艺术与视知觉》，459页，成都：四川人民 出版社，1998。
⑥屠美如：《儿童美术欣赏教育研究》，57页，北京：教育科学出版社，2001.
⑦张丹，刘海英，孙宏，葛凌凌译.艾略特· W·艾斯纳：《儿童的知觉与视觉的发展》， 62页，长沙：湖南美术出版社，2002 。
⑧张奇：《儿童审美心理发展与教育》，145页，北京：北京师范大学出版社，2001.
⑨朱光潜：《西方美学史》(下册），597页，北京：人民文学出版社，1979。
⑩屠美如：《儿童美术欣赏教育研究》，46页，北京：教育科学出版社，2001。
摘自：海峡两岸研究生美术论文集
