认知注意学习理论为教学论提供了理论依据，丰富了教育心理学的内容，为推动教育心理学的发展立下了汗马功劳。认知派学习理论的主要贡献是：
（1）．重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。
（2）．强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。
（3）．重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何有意义学习赖以产生的前提。
（4）．重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。
（5）．主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。认知学习理论的不足之处，是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。
4.建构主义在教学中的应用？
突出学生的主体性 以往的教学，多数情况下是以教师的讲授为主教参也变成了固化教师思维的利器；学生是知识的被动接受者，学生所学到的知识在大多数情况下融入不到学生的具体生活中。教师教授知识纯粹为达到教学目的而教，学生学习知识是为了 考试 的结果而学。以至我们的学生在实际应用和创新思维方面十分欠缺，有人这样讲，我们的教学是把学生小学时期充满好奇的问号，变成了中学时代沉默的逗号，大学时代无话可说的句号。建构主义学习理论却认为知识并不是现实的准确表征，是动态发展的。因此我们的教学目标也不是僵化不变的，它具有很强的灵活性；不应该强加给学习者，应同学习者商量决定。因此教师的角色从以往的“传道，授业，解惑变成了促进者，组织者，引导者。学生的主体性得到了发挥。 从现象上看，教学过程是教师的教学生的学的过程；从本质上看，教与学的过程是师生交往互动的过程，其基本属性是互动性、互补性，通过师生互动沟通、互补，达到教学相长。教师与学生都是教学过程的主体，两者在人格上是完全平等的。我国基础 教育 课程改革中就明确提出建立充分体现着尊重、民主和 发展 的新型师生关系，要求充分关注、尊重学生的主体，增强学生参与、探究发现、交流合作的方式。
(二)创造学习情景
建构主义学习理论认为学习是以主体原有的 经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的 心理表征过程。而心理表征的建构有两种含义：一是对信息的理解和学习。即运用已有的知识和经验对新信息进行重新构建的过程；二是对已有的知识经验的读取就是一个重新构建的过程，在具体的学习情境中更易于构造。例如：出生于二十世纪八九十年代的学生对清代及辛亥革命前后的 历史 普遍缺乏了解，针对这一现实与历史差距很大的背景，单靠字面讲解就很难达到理想的效果。因此教师在讲授《风波》(杨干忠《大学语文》，北京广播学院出版社，2002年版)一课时就可以创建学习情景。即可以借着媒体搜集一些形象直观的资料，如满清男子拖着长辫的形象；清除汉人法提法斗争的史实；太平军剪辫须发的图片资料；辛亥革命前后穿洋服剪辫子的风潮等。通过这些形象的资料让学生对“辫子”历史有个较全面地了解，更重要的是通过这些形象的资料把学生引入到一个他们意想不到的情景：一条辫子竟然关系到一个民族、一个国家以及这一民族，这一国家的无数子民的生死问题。这样的教学情景大大的激发了学生对“辫子”的兴趣，从而推动他们带着浓厚的兴趣去学习、理解、钻研学习内容。
这则语文教学的例子向我们展示了“情景”的作用。当然“情景”的创设是多种多样的，教师应根据不同学科，不同学生的知识背景创设有利于学生知识“生长”或新的经验重构的过程。同时也突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。
(三)重视学习中的合作
建构主义的学习理论认为世界的存在并非独立于主体的存在，而是始于主体的建构。我们每一个人都有自己建构世界的意义的方式，所以对世界的理解是多元的。教师和学生也是相互独立存在的主体，他们也有自己建构世界的方式。每一个教师因此要承认主体对世界意义建构的差异性，但这并不意味着教学过程中主体间彼此的互不来往，互相隔绝。相反，这种差异性表明教师与学生之间，学生与学生之间的互相合作的价值。通过合作，主体间的思想得到交流、碰撞、融合与提升，更大大增强了学习的有效性。
比如：在教授七年级《 科学 》(上)第一章第九节《科学探究》时，教师首先将学生进行分组。并事先准备好一些放有不同物体的盒子，放人的物品要尽量易于探测。由于是根据学生各自的生活经验来进行的，探究 工作相对简单，以四人为一组为宜。其次，组内分工。根据组内学生的特长进行分工。如作文水平高的同学当“记录员”，胆子大些的、 语言 组织能力强的同学当“汇报员”，动作操作能力强的同学当“操作员”，另一位同学当“检查员”。第三，分组实验，进行黑盒探究。由操作员动手为主，记录员及时记录，检查员监督，完成探究。在整个学生小组合作过程中，教师必须起指导作用，否则课上学生小组合作将得不到好的效果。教师也可适当的激励学生。第四，汇报实验结果。经过一致努力由汇报员汇报小组成员集体合作的结晶。上述案例是一个小组合作，在教师的引导下，通过分组，将平时各自为主的学生 联系到一起，通过组内合作与组间的交流，同学们的积极性不但提高，而且可以达到良好的教学目的。学生们既发挥了自己的特长，也补充了自己在某方面的不足；通过组间的交流和适当的竞争，使各小组同学都进一步补充自己的不足，并激发学生的学习热情。当然在学习期间，教师应做好准备工作，提前交给学生合作的技巧，如怎样组织，怎样倾听等。
总之，建构主义学习理论对传统教学提出了很大的挑战，它为今后教育的发展提供了更为广阔的视野。建构主义学习理论动态的知识观打破了传统把知识当作定论的教学理念，以此来拓宽人的思考和思维能力，并充分肯定了个体的主体地位；其学习观为学生营造了一种和谐的相互交流的学习氛围，主动构建， 社会互动性和情景性体现了学习者主动构建信息的过程；其教学观更是突出学生的主体性，重视学生的原有知识经验。当然每一种理论都不是完美的，在今后的学习工作 实践中我们更要完备其理论的不足之处，让理论更好地为实践服务。
5.现代教学理论有哪些?
（一）、赫尔巴特主义教学论赫尔巴特主义教学理论是一种历史悠久、影响广泛的流派，常被人称为“传统教育”教学理论，其主要内容表现在以下几个方面：（1）关于教育目的 他们坚持，教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和一切能力的和谐发展。前者的实质是人对现存制度的服从和迎合传统，后者的实质则是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。（2）关于教育目标 他们认为，教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。这样就在教学层面上，把其提出的有着内在矛盾的教育目的观念统一了起来。（3）关于课程形态 他们建构起来了规范化的“学科”课程与教学形态，追求古典人文学科与现代实科相结合。主要设置有自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个科目。（4）关于课程横向结构 面对分科导致的知识割裂问题，赫尔巴特主义提出并实践了科目主题中心整合法。赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，建构起了以“历史、文学、宗教”为中心和以历史为核心的课程整合法。（5）关于教学方法 赫尔巴特认为，儿童要扩大观念就得依靠经验的积累，并主要地在教学中获得知识。立足于统觉心理学的基础，他将教学分成了四个阶段，后经其弟子引申发展，形成著名的“五段教学法”，长期风行于欧美学校教育理论和实践之中。五段教学法包括：（1）“预备”，即问题的提出，教学目的和目标的说明等；（2）“提示”，即新材料的传授；（3）“比较”，通过新旧知识的比较，使它们实现联合；（4）“总括”，即在比较的基础上，知识还不系统，需要一种静止的审思活动，寻求结论和规律。（5）“应用”。
（二）、儿童社会活动中心教学论 从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论。儿童社会活动中心教学论，彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本观点包括：（1）教育的根本目的是儿童发展 杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。他提出，教育在自身之外，是没有目的的。他主张“教育即发展（education as growth）”，就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。（2）课程的实质是经验 杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀，对强调一切从儿童出发的极端“儿童中心”论与强调一切从教学出发的“科目中心”论进行了解剖批判，指出它们均走进了割裂儿童与课程的极端的、片面的误区。他坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待儿童与课程，这样它们便成了一个整体、具有统一性。他说：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”[1]这样，实质上儿童与课程并不是分裂的，而是有机统一在一起的，它们的统一点就是经验。（3）社会活动是教学的中心 针对已有的科目主题中心论的偏颇，杜威宣称：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。”[2]通过儿童的社会活动，从而实现科目主题里的成人经验内化到儿童自身经验之中。教师、课本和课堂都不再是中心了，教学中各个科目的联络中心也变了，变成了儿童的社会活动。这些社会活动，又被叫做“作业”，它们既是社会生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，还是学校可以组织进行的。合乎这三个条件的，当时主要是缝纫，建筑，木工和烹饪等。（4）以活动为课程与教学的根本形态 20世纪30年代，美国进步教育协会为了将新的理论形态的活动课程与教学转变为实践形态，组织实施了史称“八年研究”的课程改革运动，促使美国中小学幼儿园普遍实施了活动课程与教学。这一理论和实践模式，以后逐步传播到东西方许多国家，逐步占据了教学的主导地位。
（三）、发展主义教学论
发展主义教学论，是前苏联著名心理学家和教育家赞可夫突出的主题是“教学与发展”，所以这一理论也突出地表现了赞可夫格外强调学生发展的特征。这一理论主要内涵包括：（1）作为理论基础的“文化——历史”理论和“最近发展区”学说 维果茨基以实验为基础，天才地提出了心理学的历史原理和意义原理。进而在发现了儿童自生概念向科学概念的发展趋向后，他敏感到了儿童发展过程本身所具有的生长可能性。于是，他大胆地用以观照儿童的智力发展，提出，在儿童的发展中，存在着两种水平，第一种是儿童的现有发展水平；第二种水平则是指儿童能够做到、但不能独立地而只能是根据模仿来做到的那个区域，它是儿童在以后能独立完成的，所以应包括在儿童现有发展水平之中。这一区域，就被维果茨基命名为最近发展区。（2）教育教学的根本功能是促进学生的一般发展 赞可夫所说的一般发展，基本涵义有三：一是指个性发展而不仅仅是智力发展，二是指心理一般发展而不是指身心的一般发展，三是包括动机、情感和意志的发展。但是，在他的实验中，能够操作并实际操作了的发展内容，主要仍然仅仅是智力发展。所以，这一理论实质上打上了深深的科学主义烙印。（3）教学创造儿童的最近发展区 儿童的最近发展区只是可能的，而不是必然的。在儿童的发展历程中，教学创造着最近发展区。（4）教学设计的五大基本原则 赞可夫以发展为目的的教学论，提出了五大原则，即高难度原则，高速度原则，以理论知识为主的原则，使学生理解教学过程的原则和使全体学生、包括差生都得到发展的原则。
（四）、结构主义教学论
结构主义教学论，主要依据是结构主义心理学，最著名的代表人物是布鲁纳。结构主义教学论的基本原理为：（1）教育的根本目的是培养社会精英 结构主义教学论，是在20世纪50年代苏美争霸世界的背景下产生的。它热衷于追求教育的卓越性，追求教育培养大量社会精英，特别是培养大批科技精英。（2）一个大胆的假设 布鲁纳提出，任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。这个大胆假设往往被人误解，然而它的实质是，使问题配合学生的能力，或者找出该问题的某方面以便做出这种配合。它要求内容的选择和组织，与课程和教学实施方式相配合，形成“在智育上是正确的方式”。（3）以学科结构为教学中心 布鲁纳主张，不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。所谓学科的基本结构，就是学科的基本原理、基础公理和普遍性主题。学科的结构不是只有单一的模式，故可重组为各种特殊的结构。学科的基本结构的教育价值是丰富的，主要表现在四方面：⑴懂得基本结构可以使学科更容易理解；⑵有利于识记，特别有利于意义识记；⑶能促进知识技能的迁移；⑷可以沟通高级知识与初级知识。（4）重视培养儿童的直觉思维 直觉是不经过复杂智力操作的逻辑过程而直接迅速地认知事物的思维活动，它是直接观察而不是间接认识，可经由某种捷径而不循惯常的逻辑法则快速地进行。直觉在生活实践中具有重要价值，也是创造活动的重要特征。逻辑思维是重要的，直觉思维也是重要的。已有的教育和教学，忽视了儿童的直觉思维，所以要格外重视儿童直觉思维的挖掘、运用和培养。直觉与学科基本结构之间，存在辩证关系。直觉有助于理解和把握基本结构，但是直觉好的人可能生来有些特殊，不过只有以牢固的、熟悉的学科知识作为背景或基础，直觉的创造性特征才能有所作为。（5）提倡发现学习法。发现学习，是人通过独立思考、改造材料、自己掌握原理原则的一种学习方式。发现学习法的优点主要有四个方面：（1）有利于掌握知识的体系和学习方法；（2）有利于启发学生的内在学习动机、提高学习的自信心；（3）有利于培养学生的发现与创造的态度和探究的思维定势；（4）有利于知识、技能的巩固和迁移。（6）建构起了螺旋型课程 到20世纪50年代末，布鲁纳首次提出了螺旋型课程的概念。螺旋型课程，实质上就是在课程内容组织上采取的螺旋排列方式，这种排列方式按照学习的巩固性原理，在相邻的两个以上主题、单元、年级或阶段里安排内容相同但深度或广度不同的内容，以便让学生逐步深入学习某门课程或某门课程的一个方面。布鲁纳主张以螺旋型课程来组织和实施学科的基本结构，通过螺旋型课程，促进儿童对学科基本结构的学习和掌握。
（五）、范例教学论
以德国著名的教育家瓦根舍因和克拉夫基为代表提出来的“范例教学论”，与发展主义教学论以及结构主义教学论一起，构成了二次大战后五、六十年代世界上最有影响的三大教学论流派。所谓范例教学，就是通过典型的事例和科目主题中关键性的问题的教授、探索，来带动学生理解普遍性的材料和问题。在二次世界大战以后，许多国家都通过扩充教材内容、增加课时来适应社会发展的要求，结果导致中小学的课程变得十分庞杂，学生负担加重，学生的智力活动受到窒息，教学质量下降。实际上，精神世界的各种固有的现象（规律），可以依靠个别真正能为学生所理解的事例来说明。这就启示人们，要克服传统教学的弊端，就要重视、重构教学内容，选择学科材料中最典型的材料，形成认识的“稠密区”或“岛屿”。在这个稠密区里，各种知识汇集、交融，通过对这个稠密区的探究、思考，形成一种整体的认识结构，就能够达到把握其他各种材料的目的。（1）选择范例的原则 选择范例需要遵循三个基本原则，即基本性、基础性和范例性。所谓基本性，就是指教给学生的内容应当是一门学科的基本要求，如基本概念、基本知识结构、基本原理、基本规律等。基本性的着眼点在于教材的客观内容。所谓基础性，就是着眼于学生基础，学生的基本经验和智力发展的水平。教学内容的选择应当切合学生的生活经验，适应学生的知识水平和智力的发展水平，同时，又要通过教学，促进学生智力的发展。所谓范例性，就是指所选择的例子必须像一面“镜子”那样，能够反映某一阶段教学的全部材料，使学生窥一斑见全豹。例如教力学原理时，可以用“杠杆”这样一个被广泛应用的工具作为实例，来推导出力的公式来。“范例”的另一层意思还指某一范例对认识其它事物具有启发性，例如讲热带森林，以非洲的热带森林为典型，通过非洲森林同其它森林的同异比较，来认识热带森林的特征。在范例教学中，往往打破原有的学科体系，用课题形式来代替相同的系统教材。如在语文教学中，一个课题可以是一篇范文或一首诗，也可以由许多文学作品组成；在物理教学中，可以把“自由落体”现象作为一个课题，从中引出关于质量、能量守恒、惯性定律和万有引力等概念和规律来；在历史教学中，可以打破年代式的课目结构，选择典型人物、典型事件加以组串。
范例教学的课题选择不能是随意的，而应当是引导学生发现规律的突破点，这个突破点又是整个教学链上的关键点，能够同前后的课题、同学生横向的知识发生有机的联系。每个课题既是相对独立而完整的，又是彼此有内在联系的。这样，一个课题接着一个课题，学生就能够把握学科内容，能够发展智力和能力。为了实现上述要求，教师必须对教学内容作教学论的分析。克拉夫基指出，这种分析包括以下五个方面：1、基本原理的分析。分析该特定课题所表示和阐明的内容有哪些是重要的、带有普遍意义的，并通过这些内容的教学使学生“范例性”地把握那些基本现象和基本原理。2、智力作用的分析。分析课题对学生有何种现实意义，使学生在这个课题中能开展何种智力活动。3、未来意义的分析。分析课题对学生今后生活有何种意义。只有具有未来意义的课题才能使学生有兴趣。对一些不能直接看到其意义的课题，教师应该对学生进行启发。4、内容结构的分析。要分析课题在全部内容中的位置并对本身进行细致分析，分析课题的内容要素，要素之间的联结、层次，难点和重点等。5、内容特点的分析。即课题有哪些特点能引起学生兴趣和认知的冲突，通过什么手段才能有效地突现课题等。
（2）范例教学的程序和方法 范例教学的程序一般有四个阶段：
第一阶段：教师用特例，以具体直观的方法，范例地阐明“个”，使学生认识某一事物的本质特征。第二阶段：根据范例“个”所获得的知识，推论特点，分析掌握整个“类”的特征，使对“个”的认识上升为对“类”的认识。第三阶段：范例地掌握规律和范畴的阶段，即根据对“个”所获得的认识，进一步过渡到对“类”的认识，从而达到对更本质的关系——规律的认识第四阶段：范例地获得关于世界的关系的经验，认识更为抽象或总结性的规律。
这四个阶段仅是范例教学的一般程式。其实，同传统教学相比，范例教学的本质特征并不是在于教学过程上的区别，更重要的区别在于它的教学目标——教养性教学目标。这种教养性目标包括，培养学生的问题意识，培养学生的独立能力。
（六）、社会中心教学理论社会改造主义教学论，又被称为社会中心教学论。社会改造主义教学论，是从进步主义教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨社会改造主义教学论主张：（1）教育的根本价值是社会发展 社会改造主义批判学生中心教学论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由以及活动，没有考虑到社会变革的需要；在教育和教学中，学生中心教学论仅注意过程从而忽视了结果，只注意了手段而忽视了目的。社会改造主义认为，学校教学的价值，最终是社会的价值，教学乃是实现未来理想社会的运载工具。（2）教育的根本目的在于改造社会 社会改造主义指出：学生中心教学实质上是帮助学生“适应”而不是“改造”社会。社会改造主义也强调教学的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定地认为，经验是团体的而非个人的，所以社会改造主义格外强调的是团体经验。团体经验实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。教学设计不应从学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造的要求出发，使教学在统一的社会整体内完整地联系起来。从而通过教学实施后，帮助学生摆脱对社会制度奴隶般地服从，明确社会改革的需要，形成参加各种社会运动、塑造新的社会秩序和社会文化的能力，从而成为改造社会、推进社会发展的主人。（3）超越科学技术主宰教学的现状 社会改造主义认为，传统的课程是一个不相连贯的学科主题(subject matter)的大杂烩，其内容过分强调了技术，而忽视了人类团体的其他经验。所以要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的教学。（4）构建社会问题中心的“核心课程” 社会改造主义批判儿童中心教学论夸大了儿童个人的自由，主张把教学的中心放到社会现实问题、社会改造和社会活动上；主张教学应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定；应以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织教学，使教学同社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。
（七）、人本主义教学论
人本主义教学论，是以人本主义心理学为基础，在批判结构主义教学论存在的严重问题中，逐步发展起来的，最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义教学论的主要观点有： （1）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要 人本主义敏锐地指出，结构主义教学论对培养社会和科技精英的目的追求，导致了人的“畸形化”，遗失了人的价值。因此，教学必须走出英才教育思想的笼罩，建立新的教育价值。人本主义指出，人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在的倾向性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现着价值；所以，教学的教育价值不是别的，就是实现人的潜能和满足人的需要。（2）教育的根本目的是培养“完整人” 人本主义教学论指出，结构主义教学培养出来的，是人格不健全的人；其大肆鼓吹的学科分化，其实是倒行逆施；而且，科学逻辑与学习逻辑同一性是值得怀疑的，探究－发现学习也存在着适切性的问题。人本主义提出，教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的“完整人（whole man）”。这样的“完整人”，首先是多种多样的潜能得以发挥，表现为各个层次的需要得以和谐实现；其次是情意发展与认知发展的和谐统一，包括情意、感情和情绪的发展，认知、理智和行为的发展，以及情意与认知、感情与理智、情绪与行为发展的统一。（3）平行课程与并行课程 为了实现人本主义的教育价值和目的，需要建立和实施平行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。进而，一种人本主义的并行课程与教学整合模式也应运而生，它由知识课程、情意课程和体验整合课程有机结合而成。（4）组织意义学习 罗杰斯指出，人类学习有两种类型：一是无意义学习，比如无意义音节的学习，这类学习只涉及心智，不涉及感情或个人意义，与“完整人”无关；二是有意义学习，是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅是一种增长知识的学习，而且是与每个人的各部分经验都融合在一起的学习。意义学习理论的基本观点包括：⑴人类有一种天然的学习倾向。⑵意义学习通常是在学生认识到学习材料与自己的目的有关的情况下出现的。当学生看出他所学习的东西能够保持和发展自我时，他就会进行意义学习。对学习的意义理解不同，会影响到学习的方向、分量和速度。⑶许多意义学习是通过学生的实际活动进行的。⑷学生的整个人（包括他的认知活动和情意活动）灌注其中的自发学习，往往是最持久和最深入的学习。自发学习的关键是获得学习的自由。⑸凡是引起自我概念变化的学习往往对个体是一种精神威胁，因而容易遭到拒绝。自我概念是指一个人的价值观、信念和基本态度。⑹意义学习在当代多变的世界中应是对学习过程的学习。
（八）、后现代主义教学论
作为后现代主义教学论旗手的，有美国的著名教育家派纳和小多尔等。后现代主义教学论的意旨主要表现为：（1）“工具理性还原”的人性主张 后现代主义并不否定现代理性文明，而是希冀在继续享用现代化带来的文明成果的同时，医治好现代化的人性疾患。美国学者贝斯特和凯尔纳对后现代主义进行过比较全面的考察，结果表明，“后现代不仅已经介入我们所能设想的从人类学到企业管理到政治到科学的每一领域”，而且已经孕育出了“后现代总统制”、“后现代爱情”、“后现代心灵”、“后现代神学”、“后现代电视节目”等一系列当代大众文化的各种不同主题[3]。集中到人性问题上，后现代主义旗帜鲜明地反对把人的本质理性化和抽象化，反对至高无上的理性主体。指出，传统哲学以普遍性、同一性和理性为人的最高本质，以主体的普遍性压抑对象的差异性，以同一性统治特殊性，以理性支配情感，只能使人成为丧失个性的、无血无肉无感情的抽象的人，从而压抑了人的具体性、个体性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不过是“谋求人的幸福的工具。”[4]（2）建构主义和经验主义的认识论基础 现实生活世界的意义和价值，是人在亲身经验和体验中主动建构起来的。人们是以共同的历史为背景，参与到彼此之间的活动和对话之中，通过多重解释和转换而寻求或创造意义和价值。教学就是为着人们以历史性的体验和反思，寻找和安置好自己在社会变化潮流之中的位置的。
6 在未来的教学生涯中，你将如何利用信息传播理论和戴尔的“经验之塔”？
戴尔的“经验之
戴尔认为人类学习主要通过两个途径来获得知识，一是由自身的直接经验获得，二是通过间接经验获得。他提出的“经验之塔”理论把人类学习的经验依据抽象程度的不同分成三类十个层次。(如下图所示)
戴尔的“经验之塔”是一种形象化的比拟，用来说明学习经验以直接参与到用图像代替，再用抽象符号表示的逐步发展过程。依照心理学的概念来划分：塔的底部(做的经验)可称为实物直观，塔尖(抽象的经验)可称为语言直观，塔的中部(观察的经验)可称为模象直观。由于实物直观不容易突出客观事物的本质特征，容易把学生的注意引向事物的非本质方面，并常受时间和空间的限制。而语言直观所依靠的表象是神经暂时联系的恢复，其反映的事物的鲜明性和可靠性都不如知觉，因此弃二者之短的模象直观(视听的经验)就有了重要意义。戴尔认为：“在将现实的感觉事物一般化的时候起到有力的媒介作用的就是半具体化、半抽象化的视听教材，”“由于视听方法所开展的学习经验，既容易转向抽象概念化也容易转向具体实际化。”他还指出“教学中所采用的媒体越是多样化，所形成的概念就越丰富越牢固。”如今网络的出现使塔的中部模象直观得以特别增强，并更容易转向塔的两端抽象概念化和具体实际化。
几种信息传播模式（各要素之间的组合与功能发挥）
（一）线性信息传播模式
?拉斯韦尔的5W宣传模式------功能结构取向
1948?年美国政治学家、心理学家哈罗德·D.拉斯韦尔提出的“五?W?模式”，拉斯韦尔认为传播过程包含五大要素：谁(who)，说什么(say?what)，通过什么渠道(in?which?channel)，对谁，取得的效果
香农-韦弗数学传播模式-----围绕电话系统中的传播问题
前后两个讯息可能由于过程中的噪音的干扰而无法达到一致的含义，从而造成传播的失败。三种噪音：A.物理噪音：交通机器、人声等等；B.语义噪音：对一些术语、俚语的理解不同，还有语法的不同；C.差别噪音：参与者之间的社会地位、性别、职业、动机。
（二）循坏模式
施拉姆大众信息传播模式：认识到线性模式不能完全体现人类社会传播的双向性和互动性施拉姆模式中广大受众是由个体组成的，而大部分个体分属于各个基本群体和次要群体，每个接受者都扮演着译码、释码和编码的角色，个体在此群体内对接收到的信息进行再解释，并根据此行动。施拉姆模式是对线性模式的一种超越，强调了互动性，并且增加了传播活动中的反馈环节。?
（三）大众传播理论假说
（一）“沉默的螺旋”假说
人作为一种社会动物，总是力图从周围环境中寻求支持，避免陷入孤立状态，这是人的“社会天性”。在舆论的传播过程中，一方的“沉默”造成另一方意见的增势，使“优势”意见显得更加强大，转而迫使更多持不同意见者转向“沉默”。这种“意见环境”的压力作用于人们惧怕孤立的心理，强制人们对“优势意见”采取趋同行动。
（二）“知识沟”假说
1970，美国，提奇诺：由于社会经济地位高者通常能比社会经济地位低者更快的获得信息，因此，大众传媒传送的信息越多，这两者之间产生的只是鸿沟就越大。提奇诺认为，除了接触媒介和学习知识的经济条件的因素以外，造成“知识沟”还有以下几方面原因：? 1.传播技能差异：获得知识需要一定程度的阅读和理解能力。?2.已有知识经验差异：? 3.社交范围差异：人际交流越活跃所获信息越多。
（三）“创新扩散”假说
1971，罗杰斯、休梅克
在家长课程的传播过程中，需因时、因地、因人改变策略。这种策略就包括传播内容的包装、选择的传播媒介、传播者与接受者之间的互动等。? 因时：在传播的前中后期。在前期应该大面积的撒网式，到中后期更注重有侧重点的信息传播。从大众传播走向人际传播。? 因地：不同的地区存在经济政治文化的差异。在整体的区域背景下，家长整体的文化素 质水平也有所差别，那么在传播的过程中所要选择的策略方式也应该是有所不同的。例如在武汉城镇地区，网络化发展较为发达，并且家长也具备相当的网络交流能力，那么可以利用微信、QQ等网络平台来进行宣传；但是在农村就应该慎重考虑该方法是否适合，也许讲座交流、宣传手册之类的方式更加合适。? 因人：面对不同年龄、性别、知识水平等家长，所选择的传播策略也应有所不同。戴尔之所以提出“经验之塔”理论是让人们认识人类认知途径，根据人类的这种从简单到复杂，从形象到抽象，形象和抽象相结合的认知规律，我们就可以选择合理的学习方式，使我们自身的认知过程符合这一认知规律，达到最佳的学习效果。我们在利用戴尔经验之塔和信息传播理论时要对待不同的人和时选用不同的教学媒体，要重视传播者的作用和地位，以及与接受者之间的互动、反馈；同时也要重视接受群体或个人之间的信息传播，从简到繁，从易到难，从具体到抽象，层层递进，达到最佳的学习效果。
7.如何看待传统教学媒体和现代教学媒体的关系？
他们的区别：现代化教学媒体课件在课堂教学中应用的优势
（1）．提高课堂教学信息的传递效率多媒体课件提供了包括图文、声像在内的大量信息，节省了教师在课堂上板书的时间,拓展了课堂信息的传递渠道，大幅度地提高了课堂教学信息的传递效率。
（2）．激发学生的学习兴趣
多媒体课件具有生动、直观、形象，图文、声像并茂的特点，并运用大量视听信息来扩大学生的视野，调动学生的思维兴趣点．激发学生的求知欲和学习兴趣,发挥学生的想象力和创造力。
（3）．有利于学生形成完整的知识结构,
可以向学生传递全面、丰富的教学内容，有利于学生形成完整的、全面的知识结构。
（4）．吸引学生主动参与教学活动.。
可以通过设计增加多媒体课件的交互性．为学生创造一个良好的参与教学活动的平台。此外,学生还可以在课余时间利用多媒体课件和互联网进行自学，有利于发挥学生学习的主观能动性。
（5）．有利于资源共享随着网络技术的飞速发展、多媒体信息的自由传输，教育资源在全世界相互交换、共享成为可能。以网络为载体的多媒体课件．也可以被方便地共享应用。
传统的教学媒体：一直是教师常用的教学手段，一样能产生生动的课堂；现代的教学媒体是社会与科技进步的产物，合理的利用能给课堂带来高效率。两者是尺有所短，寸有所长。因此，不能说有了现代的教学媒体，就没有选择传统教学媒体的必要。若能让传统教学媒体与现代教学媒体共存，取长补短，合理使用。我们的课堂一定会大放异彩。
传统的教学媒体诸如教材、黑板、粉笔、挂图、自制教具等，仍然是我们广大教师常用的教学媒体，首先作为有个性和情感的人——教师，能给学生以言传身教的作用，教师的良好品德往往影响着学生，都是学生学习的楷模，给学生以模范、带头作用，潜移默化如春雨润物。这是任何机械、电脑现代教学媒体都无法替代的 再如：教具的制作与使用，学生通过观察，可以动手动脑，手脑并用，让学生在实践中获取知识，发展学生的大脑思维，培养学生的技能。教师都有同感：如今电脑的普及，学生的书写变得越来越差了，钢笔字、毛笔字逐步退化。长此以往，中华民族这一传统的书法艺术也可能随之销声匿迹，作为教师的我们有责任让这一艺术瑰宝长久传承，我们的传统教学媒体不能放弃。
他们的联系：传承优良的传统教学媒体，也不是固步自封，不思进取。追求现代的优秀教学媒体，它能通过声音、图像、动画等媒体形式把课堂中抽象的问题形象化，使模糊的事物变得清晰，能使复杂的事物变得简单。合理的使用现代教学媒体，使我们课堂达到事半功倍
一，现代媒体教学，它突破了计算机与多种电教设备的界限，融电脑、电视、录像、录音、动画等功能于一体，根据需要可随意处理文字、数据、图像、音频、视频等多种教学信息，形成智能化的多媒体终端，为教学提供了高效、交互、时的操作环境和良好的服务。科学研究表明，人类的记忆是网状结构。因为信息间的联系是丰富多彩、复杂多样的，可以是形象的、抽象的、逻辑的，也可以是跳跃的，可以是色彩、质感、声音、数字的，也可以是几何的、静止的、动态的、还可以是多种组合的。多媒体的非线性网状结构的信息组织，符合人类认识记忆的规律。学生在进行浏览、查询、注释等操作，不必按教材原有的模式进行，可以任意组合、跳转，是一种新的表达思想的方法，一种新的思维工具，也是多媒体区别于其它媒体的一种先进的高级的表现形式和学习方式。这对于儿童尤其重要，效果尤其好，有助于激发学生的兴趣，变被动学习为主动学习。传统的板书教学是线性结构，线性结构客观上限制了人类联想思维能力的发挥。它没有丰富的色彩、质感；是静止的，无法跳跃。这是传统板书教学最致命的弱点。
其二，有些媒体课件制作片面追求外观，追求媒体形式的“全”，过于注重视觉形象，感官刺激，造成屏幕渲染过渡。学生的注意力都集中到五彩缤纷的图象上，或幽默搞笑的动漫上。这非但不能起到调动注意力的作用，反而容易分散学生注意力，对教学产生不利的影响。有些多媒体课件附加信息和无关信息过多，常出现教师上课堂上快马加鞭赶内容，学生在疲于奔命作笔记，学生分不清难点，理不顺重点。有些我们老师自已制作的多媒课件大多只是包含章节标题的纲目式的Powerpoint演示稿，表现为形式上的现代化，实际上也并没有增强教学效果。
其三，传统的授课方式要求教师必须充分备课、认真备课。必须先把课本的知识充分理解消化、然后转化为通俗易懂的语言，脱稿讲授出来。脱稿授课应是教学工作的一项基本要求，对所讲授的内容，教师必须深刻理解、熟记在心，并能准确流利表达。本人以为一个教师讲课离不开教案，不能脱稿讲授，一定是讲不好课的。而多媒体授课因有投影之利，造成教师在备课时，不是花大量时间去充分理解消化课本知识，而是花大量的时间去制作多媒体课件，为了使课件更加五彩缤纷，更加具有感官刺激。到了上课时，教师就面对电脑或屏幕照本宣科，把讲课变成了念课，教师变成了被动的课件讲解员。
其四，传统的板书教学中，老师可以通过语调的抑扬顿挫、肢体语言、适时地走动、在讲台上不同的适当位置来调动学生的积极性，集中学生的注意力。站在讲台上的老师更容易表现出自已的气质和人格魅力，来感染学生，征服学生。传统的板书教学中，老师也更容易观察到学生对教学的反应，产生互动，适时地调整自已的教学。而多媒体教学过程中，我们大多数老师把多媒体课件完全作为教案使用，上课时因要不断操作电脑，常常自觉或不自觉的被定位在电脑前，甚至被定位在椅子上，点击鼠标，完全不动粉笔进行板书，没有肢体语言，没有气质、人格魅力的展现，甚至于看不到学生，更无从知道学生的反应，至于学生在干什么？有无开小差，一概不知道。学生只是“只闻其声，不见其人”。而且一般正常人在坐着讲课时，眼睛盯着屏幕上的标题、纲要，无意间语言会失去激情，失去抑扬顿挫，让人听了昏昏欲睡。老师一直不动地坐在固定的椅子上，也容易让学生产生视觉疲劳，课堂气氛变得单调呆板。
其五，传统的板书教学可以很自由地即兴书写讲授过程中的一些关键词、关键句，与授课过程配合得天衣无缝。而多媒体教学由于课件已制作完成，不便再添加，且多媒体教学的教室环境多数昏暗，即使写在黑板上，学生也看不清。这不利于学生理解、记忆关键词、关键句，从而不利于理解教学的内容。
其六，中国的文字是世界上最美丽的文字，通过方块结构能够训练人的逻辑思维，提高美学鉴赏力。不同的老师有自已不同的字迹，这不仅反映每个老师的基本功，也反映不同老师自已独特的性格。而多媒体教学的字迹全是千篇一律，是计算机的字，虽然整洁美观，但没有灵性，没有灵魂，是冰冷冷的
