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作者简介 王汉卫，男，河北隆尧人，1967年生。博士，暨南大学华文学院教授，博生生导师，华文水平测试中心主任。发表论文40余篇，专著及主编教材4部。主持教育部项目《基于定量分析的对外汉字学》，国侨办重大项目《海外华裔青少年华文水平测试系统》，国家社科重点项目《华二代祖语保持研究》。个人的偏爱是现代汉字及其教学研究。 随文识字（分散识字） 集中识字 “分散识字/随文识字”跟“集中识字”是一对冤家。不管是国内小学语文教育，还是汉语国际教育，分散识字一直占据着正统主流的位置。而与此同时，集中识字，不但有《急就篇》《三百千》《声律启蒙》《笠翁对韵》等的历史传承，当今的汉语教学各界，也一直没有放弃努力。 分散识字之所以能占据主流地位，而且几乎不可撼动，道理是教学材料和过程更符合语言和语言使用的自然面貌，也符合大多数语言学习的规律。 集中的背后更多考虑的是汉语汉字的特点、汉语汉字的关系，也考虑到了语言教学和语言使用上的不同，甚至更体现了一线教师的拳拳之心。 事实上，不管分散还是集中，各有各的好，假以时日，也都能见到效果——但这样说显然不“学术”，没有任何意义。我们需要把“集散”这件事弄弄清楚，以期让它们各归其位，让它们都能更好地发挥自己的价值，更好地为汉语教学服务。 不是语言都有文字，但现代社会来说，文字是高阶语言的必要条件，怕也是二语的必要条件，所以，二语教学须臾不能忽视语言文字的关系，耳治并不能离不开字形/词形，目治也不能离不开字音/词形，形音义齐备才是正常二语学习、继承语学习的目标（非正常不论）。 西方学者提出的语义三角众所周知，“能指”即语言符号，“所指”即意义，“被指”即事物本身，如图 1： 进一步分析，语言符号有音和形两个方面，假如我们暂且不考虑“所指”与“被指”之间的关系，单纯看符号的形、音、义之间的关系，也可以表达为一个三角，暂时称之为字义三角，如图 2。形音义之间的关系并不天然存在，表达为虚线，形和音共同指向义、服务于义。 暂不把教学因素放进去考虑。进一步看，考虑到教学因素，汉字跟字母文字的形音义关系大不相同了。就严格的拼音文字来说，只需要简单的拼音规则，听见就能写出来，看见也能读出来——就是说，“形音”是一体的，下图表达为“形/音”。虽然自然语言并不一定是严格的形音一体，有不符合拼写规则的例外，但字母文字的语言基本就是这么一个状态。“形/音”跟“义”之间的关系是潜在的，教学的过程就是要建立起它们之间的关联。所以，字母文字的形音义三角应该修正为图 3： 汉字的情况要复杂得多，尽管有象形、指示、会意、形声等理据，总归是既不能望文生义，也不敢秀才念字念半边。“形音”“形义”“音义”之间的关联都是潜在的、不规则的，都要通过教学建立起来。所以，加上教学因素的表达，汉字的形音义三角应该修正为图 4：  “两点”还是“三角”弄清楚了，就会知道为什么外国人一般会觉得汉语难学，就会知道为什么拼音文字的人通常不大愿意接受反复诵读更遑论背诵——在拼音文字的人看来，“形音”与“义”的关联在语言的自然使用中就能建立起来。如果单从文本意义信息获取的角度，第一遍就知道了，知道了还念念念，当然无聊。他们哪里知道汉语应该怎么学，哪里知道“诵读”是汉语汉字学习入门的最佳方法。“读书法，有三到，心眼口，信皆要”（《弟子规》语），此处的“读书法”就是基础汉语教学的方法，“心眼口”三到，“形音义”也就全解决了，所以，三味书屋的老先生板着脸说：“读书！” 总之，基于汉语汉字的特点，基础汉语汉字的教学，若要得法，就必须通过反复诵读这种强制性的手段，以建立起“形音义”之间的关联，而“背诵”却非必须，只不过是督促和检验诵读行为和效果的手段而已。 进一步我们就会知道，“集中识字”也是基础汉语汉字教学的不二选择。只有把汉字集中起来，而不是分散开来，才能凸显和扩大反复诵读的价值和意义——试想一下，拿听说法的材料来反复诵读，除非有“疯狂”的毛病。 有时候我觉得很奇怪，汉语汉字的关系，以及基于这种关系的强调诵读、集中识字的教学设计，我们的先人早就有了理论认识和教学实践，怎么今天的高校汉语圈却似乎视若无睹呢（当然有个别例外）？跟国内大学里的汉语教学比，学前教育或小学语文教育对集中识字的关注度要高很多，海外华文教育界的兼职教师们对集中汉字的关注度也要高很多，似乎越是受过现代系统语言学训练的人，越是对集中识字不大感冒。这莫非也是西学东渐的结果，莫非也是中国学术重师承的证据——西方语言学（现代语言学）的领域里压根没“字”的影子，遑论汉字；国学传统的小学“文字、音韵、训诂”倒是围绕汉字的学问，但它们的目标是释读经典，而非识字教学，三、百、千的作者们也不以小学家名世。 但“西学东渐”“重师承”都还远远不能解释“集中识字”明显落败的现实，问题的关键恐怕还在集中识字本身。古人用于集中识字的言语作品（教材）本来就不多，而且也有不少问题，例如“字频”的概念体现得就很不够、人文典故又包括太多。我们无从准确知道当时的教学效果，但至少可以肯定，随着时间的流失，这些文化瑰宝再怎么奇崛瑰丽，也只能作为文化博物馆的馆藏，而不适合今天孩子们学习之用。集中识字的理念毋庸置疑，传承下来的材料都有可取之处，问题的关键是我们如何“继往圣之绝学”？如何扬弃？如何推陈出新？否则就应了一句古话：“光说不练，不算好汉”。 “集中识字”是一个旗帜，确保这杆大旗不倒，我们还需要一些下位的原则和实践来培根固本。一些不成熟的思考，暂述如下。 1 起始性原则 “集中识字”要解决的问题就是认识一批基础汉字，具备基本的阅读能力。所以，集中识字适用的教学阶段就是开始阶段、字启蒙阶段。母语、继承语教学表现为学前及小学低学段，对二语教学表现为基础阶段。所以，大家看，“集中识字”跟“分散识字”本来压根就不是一对矛盾，而是“两兄弟”。它们分别是汉语教学——无论内外——先后登场的主角，以集中识字为主奠定基础，继而以分散识字为主——即广泛的阅读实践——来完成汉语教学。即便主角只能认定一个，“分散”也不能自我膨胀到忘了自己的出场顺序，越俎代庖，独步天下（目前基本就是这样一个局面）。需要补充一句的是，“集中识字”还不是最基础的阶段。在汉字教学上，我们必须引入另一个概念——“汉字基础”，教学内容是笔画、笔顺、偏旁部首，以及简要的字理，少量的基本字等，为“集中识字”奠定基础。“汉字基础”是更为先期的教学，也是另外的话题，本文不详述。 2 有限性原则 世界上没有包打天下的奇门武艺，“集中识字”的适用范围和作用也是有限的。我们不能希望“一书在手，学尽天下字”，这样气魄固然大，但也是对其他方法的不尊重，有点走火入魔。多大为限？以满足基本的阅读需要为限，这个量大致在 2000 左右，也大约是二、三年级中国小学生的识字量。 3 常用性原则 跟有限性和起始性相协调，集中识字的内容必然表现为“常用字”。常用字并不见得必须以常用字表为绝对标准，但大致应该以 2500 范围内的字种为主，同时也不宜超出 3500的范围。 4 高密性原则 集中识字的精髓不在于“集中学习一批字”，而在于“集中一批字学习”。跟舶来的“高复现率”不同，集中识字追求的是“高字种率”。高字种率必然带来低复现率，同时又隐含了教法上的高复现率。“随文识字、高复现率”降低了课文难度，也必然延缓识字进度；“集 中识字、低复现率”提高了课文难度，逻辑上也必然会加速识字的进度。但“延缓”也可能变成无聊、迟滞甚至放弃，“加速”也可能导致欲速则不达——这些都是下位的细节问题、方法问题，于逻辑上的必然性无伤。 高密性原则不等于《千字文》的传统。恰恰相反，我们不能追求一字不重，因为这样的追求是形式第一，以文害义在所难免——要么伤“频”，突破常用性原则，在更大的字库范围内寻找字种以成文；要么害“文”，佶屈聱牙或简单罗列，伤害文本的自然性；要么既伤“频”又害“文”，成为东施之效。 5 韵文性原则 韵文性原则是文学性原则的具体呈现和高度呈现，是对我们（而不是学生）的巨大考验，也是实现“集中识字”关键所在。“韵文性原则”包含了两个追求：文、韵文。 首先是“文”，这是基本要求。集中起来的字必须成文，既不能是相互独立的单个汉字的集中教学，也不能是勉强把字罗列在一起的生硬句子，而应该是自然的词法、句法、语义关系的组合。在“集中”这个基本原则的基础上，词法、句法、语义的自然度越高越好，文本的文学性、文化性越高越好，以“字、词、句、篇、文化”直通的文本效果为最高追求。这个时候，我们会发现“汉字教学”基本定位的巨大错误——把“汉字”作为独立的教学内容和教学设计是巨大的错误，我们应该把“以字为基础，字词句篇文化直通”作为基础汉语教学的基本表述。 “韵文”是文学性的光辉典范，世界各种语言莫不如是，汉语尤其突出，这跟汉语汉字的特点有着必然的关系。我们追求的底线是“韵”，至于句长和风格，三言、四言、五言、六言、七言、乃至杂言皆可成韵文，长短不同，韵味各异，单篇有一定之规，但整体安排，不但不应该强求一律，多样化反倒是应该是明确的追求。否则，即便“频”“文”兼具，从受众的角度，也会造成审美疲劳。 韵文的传统还广泛隐含了对仗的运用。语言学的圈子里，大家都对“组合”“聚合”耳熟能详，但发明权绝不属于索绪尔，而是我们的先人。两千多年前的《诗经》里对仗就已见端倪，“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏。”（《小雅·采薇》）。至于魏晋，对仗已高度成熟和广泛运用，“风烟俱净，天山共色。从流飘荡，任意东西”。对仗的语言，既有组合也有聚合，还降低了理解和记忆的难度。当今的汉语教学，不管是母语、二语还是继承语，都应该继承、发扬这个传统，遗憾的是我们做得很少，真的很少。 总之，韵文是对集中识字文本美学性的追求，譬如食品，“集中”难以下咽，但味道好，就增加了咀嚼的理由，才能实现“教法上的高复现率”。为避免误解，此处需要赘言一句，我们说的韵文是以“集中”为前提的，从集中识字的需要来看，再综合本文提到的其他原则，现有古今韵文，从古诗到儿歌，并不是理想的文本。 6 课文性原则 集中识字的材料是服务于教学需要的，因此，课文性原则就不能忽略。主题集中，长短适中，便于讲解，便于分段教学，这些都是需要考虑的，不赘述。 以上原则是一个综合的体系、协调的体系，都得照顾，也都不必极端。基于上述思考，我们就可以创作出“集中识字”的教学文本，再进一步编写成教材。个人体会，编写集中识字的文本很不容易，而从文本到教材，还有很多的讲究、很长的路。 本文展示几例“集中识字”的文本，是拙作《诗字·1600》（待刊）中的几首，我们尝试编写了 50 首诗，文本总字数 3000，包含字种 1600，换句话说，通过这本小书，可以学会1600 个常用汉字。请大家批评指正。 四言示例 疾病 生病受伤，打针吃药。 内科外科，手术治疗。 喉咙肿痛，发烧感冒。 咳嗽喷嚏，涕泪垂条。 恶心呕吐，腹泻不断。 肚子疼痛，肠胃发炎。 血压血糖，血脂血栓。 心脑梗阻，肿瘤癌变。 生老病死，谁能幸免。 秦皇求药，徐福不还。 五言示例 时间 前昨今明后，日旬月季年。 晨昏昼夜续，春夏秋冬连。 刚才已过去，将来变当前。 钟表响嘀嗒，现在是几点。 时刻分秒过，光阴不回还。 岁月催人老，谁能再少年。  六言示例 高矮 高矮胖瘦美丑， 是非对错善恶。 智愚慧蠢勤懒， 吉凶安危福祸。 尊卑贫富奢俭， 忠奸廉贪起落。 古今兴亡盛衰， 多少悲欢离合。  七言示例 称呼 爷奶爸妈伯叔姑， 父母爹娘谁人无。 男婚女嫁结夫妻， 生儿育女掌上珠。 兄弟姐妹堂和表， 血亲姻亲内外殊。 祖父子孙传世代， 七姑八姨大家族。  杂言示例 身体 颈对项，臂对肩， 赤手对空拳。 双掌对十指， 四肢对五官。 胸腔硬，腹腔软， 背腰臀腿连。 气血心肺送， 营养肠胃传。 七情六欲心千结， 五脏六腑肠百转。 热血男儿， 侠肝义胆铮铮骨； 窈窕淑女， 月貌花容楚楚颜。  必须赘言几句的是：过去我们谈汉语汉字教学的时候，注意力大多集中在“教学”上，而语言学习不是数学论证，跟“懂不懂”“会不会”相比，语言学习更令人头痛的是“记没记住”“忘没忘掉”。汉语是美妙的语言，“学习”二字已经道出了汉语学习的真谛，“习”跟“学”一样重要，而基于汉语汉字的特点和关系，对一般汉语学习者而言，除了诵读集中识字的文本，我不知道什么是更高效的复习方法。
1 END 1 国际汉语教师500强 International Forum of Chinese Language Teachers 2019年 · 4月号 顾问 白乐桑（法国 巴黎东方语言学院） 李宇明（中国 北京语言大学） 总主编 王维群（群主，英国 诺丁汉大学） 栏目主编 王仁忠（加拿大 麦吉尔大学） 美编总监 海常慧（中国 郑州轻工业学院） 版式／美编 刘海燕（中国传媒大学） |
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