 儿童的发展是整体的 一切与儿童有关的事情都不应被割裂看待 语言的力量非常强大。约定俗成的话语往往具有规训的力量，这种力量会让我们忘记其实我们可以质疑。 某日浏览“好看”的时候，看到一篇题为类似于“史上最全材料投放指南”的文章。对于这类文章我通常是不看的，只有无知的人才会如此无畏。但我突然想，既然一位学前教育专业的研究生都点了“好看”，是不是其实是值得一看的？然后我点开看到了这样的内容：    一种“关于环境的文章怎么可以这样写？”的惊讶让我突然反应过来，虽然作者尽量求全，但这是一种割裂的、表面的“全”，而内在的、非浑然一体的“全”。在美工区投放了彩色光纸、水彩笔、纸杯……然后呢？就一定能支持儿童提高画、写、粘贴、裁剪的能力吗？再进一步，美工区仅仅是关于小肌肉运动能力的发展吗？ 当然不是。不过这并非那位作者个人的问题，而是“材料投放”这个已经被幼教人习以为常的词语已经不再能适应幼教理念发展的需要。 反思 “投”在《现代汉语词典》中的解释有：① 向一定目标扔；② 放进去，送进去；③ 跳进去；④ 投射；⑤ 寄给人（书信）等；⑥ 找上去，参加进去；⑦ 合，迎合。“投放”一词也有几个含义：① 投下去、放进；② 把人力、物力、资金等用于工农业或商业；③ 工商企业向市场供应商品。 仔细看下来，“投放”中的“投”取的是“放进去、送进去”的含义，而“材料投放”则取“投放”一词“投下去、放进”的含义。将“材料投放”用于保育与教育环境创设，存在以下几个让人担心的问题： 01 “投放”容易让环境脱离儿童 从语言本身来看，“投放”是一个即刻完成的动作。将资金进行发放以后，“资金投放”这个动作就完成了。因此，“材料投放”词语本身既不包含前一步的铺垫（观察儿童的兴趣），也没有指向进一步的评价（观察儿童对材料的使用）。而且，“投放”体现的是一种自上而下的单向关系。因此“投放”一词很容易让教师在潜意识里将重点放到寻找投放的内容而不是观察儿童上。 这种情况在实践中并不少见。我在做硕士毕业论文的时候，访谈孩子们对幼儿园物质环境的评价。结果发现，在数学区、科学区，幼儿不理解教师所“投放”的材料的用法，或者材料对幼儿而言过难、过易的情况比比皆是。（见《学前教育研究》2016年第1期《基于儿童视角的幼儿园物质环境质量评价》） 投放的儿童棋孩子会玩吗？ “我们不喜欢玩儿这些太幼稚的东西。” “我还在学，还没有学会。这有点不适合我们，比较高一点的可以玩儿了这个。” “我不会玩儿，只有一个0没有1。其他的我也认识，但认识是认识，我不会玩儿，太多了翻不清。” “摆数字，随便儿摆，瞎摆。” 02 “投放”容易让材料喧宾夺主 广告投放到电视台、资源投放到某个项目，都具有明确的目标。因此，“材料投放”词语本身指的是针对既定的早期教育目标、面对特定的学习区域，将对应的材料“放进去、投下去”。要想实现教育目标，就要让儿童按照一定的方式来操作材料。这种思路容易忽视幼儿与材料之间自由的互动，导致区域环境刻板和缺乏生命力。 在幼儿园和老师们交流自由游戏的时候，总有老师问：孩子不按照教师设定的方式来使用材料怎么办？孩子把材料拿到别的区域怎么办？其实这些问题都不需要回答，只需要反问：儿童是客人还是主人？ 投放的材料给孩子主人感了吗？ “积木可以搭火车，小人，楼梯……沙发什么的，床。我喜欢好几种积木一起搭，不过老师不让。” “这个购物车老师不让站着推，不让推。原地推有什么意思。” “老师要求我们坐（这个公交车），但我们总忘。再说了，我不上公共汽车是因为超市到家里就这么近，不用坐车。” 03 “投放”容易让教师止于进步 由于“投放”是一种“即刻完成的动作”，因此“材料投放”这个词语本身并不鼓励教师在完成投放以后进行反思和改进。“投放”反映的是一种单向的关系，使得教师倾向于自上而下地思考材料能实现什么目标，而不是自下而上地思考儿童的学习与发展需要什么环境。聚焦于材料本身的思考也没有鼓励教师创造性地将材料联系起来：如果把花朵、石头、布料放到积木区，会发生什么事情？ 但事实上，教师的进步源于反思、源于改进、源于着眼儿童的整体发展、源于制造材料之间创造性的联系。 材料“投放”了，然后呢？ 制作这样一个教具其实是需要花费很大的心思和很多时间的，肯定也会引起孩子们一定的兴趣。但是，材料同时也体现出明显的局限性。 蝌蚪找妈妈，多么亲近自然的话题，为什么要以纸为载体？可以用真正的蝌蚪和青蛙，或者模型吗？可以布置一个蝌蚪和青蛙的栖息地吗？可以把有关材料布置在玩水区吗？可以为儿童提供更多“生命周期”的例子，比如从毛虫到蝴蝶、从幼蝉猴到知了吗？ 不是“投放”那是什么？ 借鉴 英国0-5岁早期奠基阶段从业人士并不使用“投放”来谈论环境布置，而是“提供”（provision）一词，并在前面加上“持续”（continuous）进行修饰，即“持续提供”。根据词典解释，“提供”的意思是“供给”。相对于“投放”而言，它对于保育与教育环境创设来说是一个更加恰当的词语。 “供给”总是为了适应一定的“需求”，因此“提供”这个词语本身便蕴含了平等的双向关系，教师在“提供”材料和环境时一定首先要关注儿童的“需求”。Alistair Bryce-Clegg在《从空虚到参与：把儿童主导的学习放在你的计划中心》（From Vacant to Engaged: Putting child-led learning at the hart of your planning）一书中的第三章“持续提供”中强调，总是从儿童评价开始。教师环境计划是为了满足儿童的需求，这不仅包括反映儿童的兴趣，还要适合他们的发展水平。  Heartwood forest school的孩子们最近对船很有兴趣，于是老师找来了几块钉好的木板和孩子们搬得动的大块木头，鼓励孩子们制作自己的小船。制作过程中，在儿童的提议下教师找来了大块的布料，并提供了颜料让孩子们进行艺术创作。 教师提供的材料是从“儿童需要什么”开始，而不是“我要给儿童什么”。 “持续”指的是教师不在的情况下环境还能继续支持儿童的学习，或者说环境能够支持儿童进行独立、安全的探索。换句话说，教师是为潜在的学习而计划和提供环境，其中所需要的思考比提供的材料本身要多得多：不用解释儿童就会用吗？材料够丰富吗？能让儿童眼前一亮吗？儿童使用起来方便吗？能激起儿童进一步探索的欲望吗？    “持续”还强调了儿童的学习是连续的，环境也应当不断地进行调整。这种调整是前后联系的、整体的，而非单个的、割裂的，比如提供不同的材料、增加新的材料、换一种探索方式等。 儿童在童年早期学到了什么知识，远远不如获得了什么样的学习品质更重要。让每一名幼儿成为一名积极、有效的学习者，乐于参与游戏和进行探索、具有强烈的学习动机、具备批判性和创造性思维，才是教师真正的责任所在。而要实现这一目标，便需要引导和支持儿童不断深入他们的探索与发现。 一个随口使用的词语其实可能在潜移默化中规训了我们的认识、限制了我们的思考。尤其对于由于各种原因而无法获得一流的教师培训的一线从业者，语言的桎梏尤为牢固。 这篇文章对“投放”一词的分析还很粗浅，只是想抛砖引玉：我们的教育实践迟迟不能实现全面稳定的高质量，或许是在提醒我们应该反思我们谈论教育时所使用的语言本身。
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