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文：王平/南京师范大学道德教育研究所讲师，博士 21世纪以来，基础教育课程改革中对于包括学生自主性、探究性以及个性张扬等在内的学生主体地位的重视和强调对于改变过去教育中过于专横、灌输和压抑的思想观念与教育教学生态具有重要的意义。解放学生的身心、还原学生作为个体人的人性需求和特征并依此开展教育活动等理念正在不断深入人心。在此背景下，关于班级和班集体建设的疑问不断：班集体建设就是集体主义教育吗？在一个越来越强调学生个体发展和教育意义的时代，班集体如何在集体教育和促进学生个体的生命成长之间做出平衡？如何看待并处理好班集体建设中个性和共性、个体与集体之间的关系？着眼人的情感层面，从情感教育的理论视角审视这些问题，提出构建“情感性班集体”的理念和实践探索，或许可以看作是对这些问题的尝试性回应。 一、班级生活与班集体建设中的“情感问题” 中国有着悠久的“集体”文化和教育传统。作为学校教育中最基本的组织单元，班级、班集体是学校教育实践中不能割舍的重要部分，在学生成长、教育教学以及组织管理等各个层面发挥着重要的桥梁作用。然而，由于种种复杂的原因，无论在理论研究还是教育实践中，对班级和班集体的认识、班级建设中的种种做法等，都还存在着不少误区，这些误区集中地体现为学校班集体建设中的“情感问题”。 （一）“集体文化”扭曲后“公理”与“私情”的对立 以“仁爱”为核心，扩展到人伦关系，再到国、家、天、地，中华文化传统历来重视“集体”以及与此主题相关的“他人” “全体” “共同” “公共”等价值和精神。其重要性体现在文化观念和管理思想中，表现为对“公理” “一致” “制度” “公正”等价值观的追求。在伦理层面，这种文化精神又内含集体对个体的意义乃至它们之间深刻的辩证关系上：修身齐家治国平天下，是一个整体，个人发展（修身）是为了最终实现“治国” “平天下”；有国才有家，天下为公，大家对小家、集体对个体也显出其更高层面上的发展价值和伦理意义。 中华文化传统看重集体，但并不否认集体中个体的价值，更不是不重视甚至不要个体。恰恰相反，中国文化传统历来注重个体。无论是儒家文化中讲的“修己”，还是李泽厚先生所概括的“情本体”的文化特征，中华传统文化中对个体以及与个体相关的“生命”“情感”“心”等范畴理念的强调也是其集体文化传统中的重要内涵。中华文化强调的集体，与个体不是矛盾对立的关系，而是互补共存的关系。集体是为了更好的每一个个体，而个体的价值也需要在集体中、通过集体得到体现和发挥。某些时候对个体以及个体利益的放弃甚至是牺牲，看似是个体对集体的让位，实则是“小我”对“大我”的成全，是超越简单、低级层次需要而向个体伦理和精神成长与迈进的表现，个体与集体在这个层面上跨过表层简单的矛盾，而达到深层次的统一。 然而，由于各种复杂原因，很长一段时间以来，我们过分极端地看待集体与个体的关系，乃至于将二者对立起来，重集体、轻个人，要集体、不要个人，甚至将集体及其代表的价值观放到个人的对立面，认为强调个人就是“强调私情”“不要公正”“无原则”。尽管近年来这种极端的思想观念和态度有所好转，但是对“集体文化”认识上的扭曲以及形成的根深蒂固的观念还在学校教育尤其是班集体建设中存在：班级建设中存在的威权文化、管理文化，以学生个性压抑和情感忽略作为代价而成全集体和公理的观念和做法依然存在，这不仅构成班集体建设中的思想障碍，而且不利于学生的健康成长。 （二）班集体建设中对学生情感的伤害 作为对“集体”文化传统“扭曲”的一种回应，强调个体的地位、价值等呼声和观念也渗透在教育教学的方方面面，广为关注和受到热议的“走班”现象就是其中之一。“走班”在尊重学生个体的生命需求和差异、还学生学习的选择和自主权等方面，无疑是对传统过于看重“集体”并以此造成个体生命受到压制等问题在班级管理和教育组织形态上所进行的一次新尝试和新探索。但同时，“走班”并没有消解传统班级和班集体，学校教育在班集体建设中的问题也并没有因为“走班”精神的冲击而消失掉。 目前，学校班集体建设中依然存在以下诸多现象：将获得外部奖励和认可作为主要的班集体建设目标，班级的规章与制度成为约束个体成员发展的“禁令”，集体荣誉成为班主任乃至少数学生干部的“殊荣”而与大多数学生无关，等等。更有甚者，因为一些教育管理者、班主任、学生干部的错误观念导向，班级生活中推崇“官僚”作风，培养“告密者”“小间谍”，以多欺少、以强欺弱，“走关系”等各种成人社会生活中的负面乃至丑陋现象早早地在学校和班级生活中上演。所有这些，都使作为个体的学生在班集体中产生恐惧、怀疑、冷漠、自卑等负面情绪，而不是安全、信任、热情、接纳、自信等积极正面的情绪；班集体中的文化氛围不仅没有给学生健全成长带来积极的影响，反而在一定程度上破坏着孩子们对于集体和社会共同生活的原初性印象建构。 这种班级生活中对每个学生个体情感造成的伤害很大程度上背离了学生健全成长的教育目标，造成了班集体中“人”的消逝。班集体的建设、评比，成为集体与集体之间的利益争夺乃至恶性竞争，班集体对于个人而言只有要求和束缚，缺少甚至是没有支持与帮助。这样的班集体不是我们希望看到的班集体，也不是班集体建设的初衷，它歪曲了班集体的真正含义。 （三）班集体“育人”功能式微与学生情感层面的忽视 不同于“班级”，“班集体”的功能在于“育人”。作为“集体”的一种类型，“班集体”主要指在“班级”形态基础上有意识、有目标地建设发展而成的，在组织结构、规章制度和功能目标上都有较为严格、紧凑规定的教育组织形式。良好的“班集体”“应具有正确的政治方向，共同的奋斗目标，坚强的纪律，正确的舆论，以及团结友爱、勤奋好学的好风气”。“班集体”不仅作为“学习单元”而成为学生学习知识的场域，其自身的组织结构、规章制度以及其他各方面都发挥着作为整体组织的育人功能。 如果说班级还是一个临时聚集的“教学班”的话，那么“班集体”则是一个较为成熟的“教育班”。学生在“班集体”中所受到的教育影响不仅是“学习知识”，从“班级”到“班集体”意味着，作为一个“育人”场所，班集体具有整合育人目标，它是“一个目标明确的场所，一个相互交流思想的场所，一个充满正义感的场所，一个纪律严明的场所，一个互相关心的场所，一个欢庆聚会的场所”。而“只有使班集体的每一个成员满足这些需要, 班级才能成为名副其实的学习集体。学习集体与班集体必须是具有支持性气氛的集体”。 然而，在当前的班集体建设中，班集体的这种“育人”功能并没有得到很好的发挥，“班集体”被当成了“班级”，除了作为方便学校和教师管理的“行政框架”、为集中授课提供方便的“组织机构”之外，“班集体”并没有或者还没有充分地成为学生学习和成长的支持系统——班集体建设中忽略了学生的真切感受、情感需求和情感状况，一个完整的人的成长所要求的“情感”层面的发展被排斥在班集体的功能之外。 二、情感性班集体：未来班集体建设的可能形态与方向 对“集体”的错误认识以及班级生活现状中出现的问题都在不断提醒我们：一个越来越看重个体生命和发展价值，同时又越来越强调人们之间互相依存、彼此依赖的共同体理念建设的时代，比以往任何时候都更加迫切和需要从内质上呼唤“在集体中的个体”。 （一）将凸显学生情感层面作为班集体建设的方向 1.班集体建设以其中每个学生个体的情感为基础 一个真正意义上的班集体不是一群人的自然集合体，其在教师和学生的共同努力下建设形成并处于不断变化和发展之中。在这个过程中，作为个体的人的情感发挥着重要作用。不关心其中每一个个体的情感状态，情感扭曲或者缺失情感支撑的班集体只能依靠威权、规章制度和外部压力来维持，而这些对于其中的每位学生个体而言，是很难或者根本就不具备个人意义的，它给个人带来的只可能是压抑、控制甚至是伤害。而这样的班集体看起来似乎是一个整体，但实际上只是一个具有脆弱外形的、内部松散和缺少灵魂的形式，其实质性的具有凝聚作用的灵魂和精神是缺失的。这只会导致集体与个体之间的进一步对立冲突，甚至还会因为与每一个个体生命之间的不和谐而对个体生命的成长造成一定的伤害、压抑；而越是缺少个体生命气息和个体生命参与的班集体建设，就越是要寻求外界的规章和制度来进行管理和约束，如此，便形成集体与个体对立关系的恶性循环。学生在班级生活中因为很难感受到来自集体的关怀和温暖而“游离”在集体之外甚至形成一些“小团体”，这也在客观上给班集体的建设和凝聚带来困难。 2.在班集体建设中培育学生的健康情感和品格 一个健康的、有质量的班集体一定是能够关注、关心其中学生个体的情绪情感状况和需要，维护并促进他们的情感朝向积极健康的方向发展的，这也是集体存在的价值和意义所在。人构成集体，人是集体的元素和一切集体活动的最高目的，集体为了更好的人而存在，其最终目的是促进人的发展，班集体更是如此。学校教育中，学生的发展不能缺少认知和技能的获得，更不能缺失情绪情感。无论是与生俱来的自然情绪，还是在后天学习和生活中逐渐形成的社会性情感，不仅在促进学习、认知以及品德发展方面具有重要价值，它们自身也是构成一个完整的人的重要部分，在学生成长中，“不断发育成为支持德、智、体、美诸方面素质发展的基础性、内质性材料”。其中，人的情感维度尤其是社会性情感的发育需要社会和集体，缺少集体和公共生活的情感发育只能囿于个人自我封闭的狭小空间之中，不仅容易导致其情感品种的简单、单一，而且其情感的韧性和稳定性都会因为缺乏完善而健康的集体生活的历练而脆弱、多变。这就导致个体的情感要么像温室里的花朵，经不起实际生活的磨砺，难以成为支撑个体广泛而复杂社会生活的积极力量，要么就停留在个人不切实际的幻想和想象当中，并可能因为社会性情感缺失而形成自怜、自叹甚至是危险、自私的个体人格。 班集体不是教育的目的，集体是学生在一起学习、生活的共同体。“共同体是一个‘温馨’的地方，一个温暖而又舒适的场所。它就像是一个家（roof），在它的下面，可以遮风避雨；它又像是一个壁炉，在严寒的日子里，靠近它，可以暖和我们的手。”无论哪一个方面，集体都对个体的成长影响甚大，正如马卡连柯所说的那样，即使最好的儿童，如果生活在组织不好的集体里，也会很快变成一群小野兽。 （二）作为“情感共同体”的情感性班集体 班集体既是学生们学习的地方，也是过集体生活的地方。作为学习共同体，学生能够在班集体中得到更多的来自集体力量的支持，这些力量能够给予他们单靠自己不能或者难以获得的知识、乐趣、动力和能力。而作为生活共同体，班集体应当是未来社会健康、和谐的公共生活的雏形，学生可以在班集体中过这样的公共生活，它意味着学生在参与、创造班集体的建设和公共生活中，能够经历个人与他人的交往、个体利益与他人和集体利益的碰撞，从而不断学习如何处理好这些关系，并在其中发育出较为健康、理性、丰富的公民品德和精神。无论是作为学习共同体还是生活共同体，集体都是由个人组成的集体，而个人也必然是生活在集体中的个人。由个人组成的集体，每个人除了拥有自己的个性之外，还受到来自他人和整个集体的影响，集体中的每一个人因为个性与共性的张力与统一而成为一个“情感共同体”。 借助“共同的情感”（集体情感）这一纽带，“集体”内涵的扭曲得以拨正，集体和个体之间的对立得到消解——在集体和个体的张力与统一中，所有的成员结合在一起，成为一个精神集体、情感集体（产生凝聚感）。每个学生都是班集体中的成员，而班集体又是由每个学生所构成的。其中，除了每个成员的个性之外，他们还有共性。在这个由大家共同组成的集体中，每个学生都不是孤立和置身其外的，某种意义上，他们“一荣俱荣、一辱俱辱”。同时，为了维护这个集体的存在和发展，除了规章制度之外，还必然地要关心、照顾到其中每一个个体，尤其是个体的情感状况和情感需求，促进学生个体参与集体建设过程中经历个人和社会之间的碰撞、冲击，而形成一种平衡与共存的状态。这种状态能够最大限度地支持最大多数集体成员的情感发展，为他们个人的情感发育提供机会支持、环境支持以及制度（理性）支持。当然，这个过程可能要经历一些个体情感与集体情感的矛盾乃至冲突，但是集体能够提供的不是压制、冷淡、忽视个体情感需求，而是可以在集体的契约制度以及给予个体的安全、信任、友好、公正、理性的氛围中使得个体社会性情感获得发展。最终，个体因为集体的支持而获得情感和精神上的升华与发展，并在集体中感受和体验到更高层次的社会性情感，尤其是道德感等情感状态；同时，集体也因为每个人情感的成熟、健康而成长为一个更好的集体和公共生活的平台。 我们把这样一种凸显学生个体情感发展，通过诉诸情感而建立的“情感共同体”为纽带的、在个体和集体的相互促进中达至健全生命成长和集体育人功能的班集体称为“情感性班集体”。可以说，情感性班集体即是以个体积极健康的社会性情感发育为支撑的，有情感温度的、充满人性关怀的集体。在其中，学生个体的积极情感体验得到保护和发展，消极情感得到最大程度的消解或转化，从而通过每一个个体以积极、健康的情感状况为基础的健全人格来构成更好的班集体，展开有质量且健康的班级生活。 与传统以“行政班”为主要组建原则的班集体相比，“情感性班集体”更加看重、强调班集体与个体人的关系，特别是与人的情感的互为促进的关系，既关心学生的发展，又关心班集体的建设，最终指向学生情感、人格品质的健全发展。情感性班集体关注集体中的每个个体的情感和生命成长，发挥情感在班集体建设中的积极和最大化作用，并最终实现班级“集体育人”“共同生活育人”的功能和目标。我们将其作为未来班集体建设的一种可能的形态和努力方向。 三、“情感性班集体”建设的原则与可能路径 情感性班集体的建设过程，就是在班集体中最大限度地关注到每一个学生的个体生命及其成长需求，同时，又看重并强调班集体以及班集体中的生活、规章制度、文化环境、人际交往等在个体情感培育中的积极作用。让学生情感发展与集体发育在互相促进中获得双赢，个体与班集体形成互相支撑、互为作用而良性循环的发展，而不是缺少、挤压甚至是互相戕害的恶性循环关系。它在根本上是对学生进行个体完整人格教育和社会性教育相一致的过程，是在集体中关注个体，以个体促进集体建设的教育性过程。 （一）树立关怀、开放、包容的“情感共同体”建设原则 情感性班集体关心学生情感的发展，主要不是用来管理、规训学生的组织机构，而是由以情感为基础的个体生命构成的并且为了更好地促进生命成长的共同体。学生个人情感的发展是他们生命健全的重要部分，因而也是学校班集体建设不可忽视的内涵。在这个意义上，情感性班集体应该是一种充满人与人之间情感关怀的场所，正如内尔·诺丁斯所说，班级“应该成为这样一个地方：学生们在其中合法自由地展示和探索他们多种多样的人生目的。伴随着强烈的好奇心和探求欲，教师和学生共同生活和成长。我们必须追求人的全面发展，这种追求不会限制和阻碍学生的智力发展，即使有这种可能性，我们也应该愿意冒这种风险，因为我们更愿意看到学校培养出这样的人：他们应该与人和平相处；他们善待自然环境；他们待人接物都追求一种理智与和谐”。 同时，一个充满关怀和温暖的班集体也就可能打破以往班集体建设中单纯或者较为突出的行政组织与框架，而成为开放、包容的组织。其中，依靠“契约关系划分班级”的原则转为主要依靠“情感关系生成班级”。前者是外在的、人为的、强制的，后者是内在的、自然的、自发的。以“情感”为纽带生成的班集体既可以保留以往行政组织形式的班级组织和结构，也可以超越行政组织与结构，跨越时间和空间，而在不同年级、年龄的学生之间，借助现代网络和媒体平台建立起形式上“虚拟”甚至较为“松散”而实质上个体之间具有情感联系与沟通的“班级”形式。情感性班集体建设就是要以建立这种充满关怀，同时又包容和开放的班级情感共同体作为建设原则和目标。 （二）突出学生社会性情感发育在班集体工作中的重要地位 班集体作为学校中最初级的组织形式，不仅是学校管理的最小单元，而且是学生参与社会生活、萌发民主意识、培养合作精神、锻炼参与公共生活能力的重要场所。对学生个体而言，在班集体中获得发育生长的社会性情感，既是他们参与公共生活的表征，也是促进他们更好地建设公共生活的重要因素。情感性班集体建设尤其应强调并看重班集体在学生社会性情感发育以及在某些特殊的情感品质如使命感、责任感、荣誉感、公正感等方面情感培育的“优势地位”。 人的情感发展需要集体，没有集体，情感就不够完善和健全，不够丰富和饱满。在情感性班集体中，个体因为有了班集体、在班集体中生活而变得更好、更健康，更具有生命力。学生不因为进入某个班集体当中而感受到情感上的压迫、紧张或者淡漠，而是在其中获得情感上的适应和支撑，并且在其中发育出其社会倾向性的归属感、责任感、公正感、使命感等社会性情感，从而不断提升自己的情感品质与情感文明程度，情感获得丰富、饱满的发展。同时，因为个体的情感得到了很好的、较为健全的发展，尤其是社会性情感的发育完善，又能够支持、促使他们更好地组成一个班集体，在集体中好好生活、学习，并参与班集体的建设和发展，使得这样的班集体因为有了一个个情感健康、丰富、正向、公正的个体的存在而成为健康的公共生活场所，并可能在其中孕育、发展出公共的制度、契约和精神，为将来更大范围内的公共生活和公民社会的健康发展奠定基础。一句话，在情感性班集体中，个体情感与集体情感、个人品格与集体精神之间能够获得很好的共生、共处、共存和共（互）通。 （三）重视人际交往在情感性班集体建设中的介质作用 学校中，同伴和教师是除了父母等血缘亲属之外，与学生共处和接触最多的重要他人。学校中人与人之间的交往是建立在社会伦理和公共契约基础上的，而师生之间的交往更是具有教育的意义。作为影响学生社会性发展和人格品质健全的重要场所，在班集体中学生除了学习文化知识以外，还在与同学同伴的交往中不断学习人际交往原则，获得社会性的发展。在班集体中建立的交往关系，既可能是学习交流、秘密分享的途径，也可能在其中经历争论和不同观点、利益的冲突与碰撞。无论哪一个方面，都是学生们获得丰富情感经验、经受理性和感性此起彼伏、实践民主与公正原则并形成公共精神的重要的介质和途径。 建立什么样的班级人际交往关系，如何为同伴、师生之间的健康交往做出支持性的努力，是建设情感性班集体需重点关注和着手的要点之一。在班级同伴关系中，学生们进行交往，体验不同的情感经验，表达自己的情绪感受；同时，他们也在其中不断地感受别人的情感状况，学习与他人相处，并以此为基础，有可能形成共同的集体情感和情感氛围。这种集体情感导向影响其中每个个体的潜意识和情感倾向，塑造他们的价值观，关乎班集体的性质和文化状态，影响个体的情感发育。班级生活实践中，尽可能地开展合作、分享等集体活动，为学生们生活的展开提供具体的、有质感的、鲜活的场景，为学生之间的交往提供机会和平台，使得学生能够体验丰富的情感经验（甚至包括适当的负面和冲突经验）在情感性班集体的建设中至关重要。当然，积极健康的价值导向，避免在社会公共生活的尝试阶段给学生形成负面、消极的印象，也是要给予注意的。 （四）将班级契约和制度作为情感性班集体建设的重要载体 情感性班集体希望能够在班集体的建设中，更为适当地处理好个体与集体的关系，使二者互为促进，更好发挥班集体在回应时代和个体发展需求、问题以及促进学生个体健康成长方面的更大、更为积极的作用和影响。因此，它并不是对以往班集体观念和建设工作的否定，相反，我们认为，班集体中的契约和制度是生成良好情感品质，进行情感教育的重要载体和支持。 为了维护个体与他人之间的关系，进行持续性的、健康的交往，班集体作为公共生活的场所，必须要有一定的契约和规则制度。从促进班集体建设和学生个体发展方面而言，它们不是与个体的情感发育相违背的，更不是与情感无关的，而是必需和必要的。契约与规章制度在合理利用的情况下，对于个体情感的积极发展具有促进作用。例如，大卫·休谟就认为，在集体中，人与人之间的情感共鸣就是建立在社会契约基础上的，因为以社会契约为基础的社会反馈机制有助于强化个体的情感倾向并扩大这种情感，甚至派生出其他的社会性情感来。因此，制定班级规章制度中的民主参与、协商，对个体学生需求的积极回应和考虑，在规章制度的表达、呈现形式等方面用一些积极和谐的词语和句子等，都是体现学生个体的情感特征和发展需求，而又不失约束力的具体方法。它们是勾连个体与集体的情感载体，对于情感性班集体建设具有重要意义。 （五）提升班主任的情感素养和在情感性班集体建设中的主心骨作用 从1952年颁布《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》设立班主任开始，我国中小学逐渐形成班主任承担班级管理和德育工作，科任教师承担课堂教学和智育工作这种育人工作分割和责任分散的局面，造成长期以来的班集体建设边缘化、单一化，班主任和任课教师的观念、素养偏差、欠缺等问题。而实际上，教师特别是班主任是班集体的主心骨和灵魂，对于集体文化的塑造，对于学生个体的关心以及其本人作为一个整全的人在学生中的榜样作用等都关乎班集体以及学生个体的成长。 在“情感性班集体”这一理念统整下，班主任（也是教师）关心学生的表率以及营造相互关心、相互体谅的氛围，都对教师以及班主任提出了更高的情感教育修养和能力的要求。实践中，通过阅读、工作坊以及同侪之间的交流等方式，提升班主任在识别学生情感需求和问题、回应学生的情感状况并根据情境、学生个体的性格差异作出调整等方面的素养和能力尤其显得必要。同时，班主任作为与学生打交道最多、对班级生活精神起引领性作用的人，他本身的包括对学生关怀、宽容同时又不失公正和理性要求在内的人文素养和专业水平也是建设情感性班集体的重要影响力量。未来，具有情感人文素养的班主任以及班集体建设和活动、班级公共生活过程中的情感交往的质量、品质等，是情感性班集体建设尤其需要注重和加强研究的。   |
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