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教育叙事和教学案例都是便于我们教师写作的文体，素材随时都有，章法也可以比较随意，写起来不需要“挖空心思”，“费尽心机”，只需要做个“有心人”，勤奋一些， “信手拈来”，再动些心思，就可以做点文章了。 上次“大讲堂”我们侧重推出了教学案例和教育叙事，因为它们离我们最近，写起来也最为亲切，最为容易。我们有志于教科研的老师不妨先从这两项入手。 教育叙事有什么意义呢？有专家说，教师的叙事研究 “是让自己再活一次，让自己的未来活得更好！”它不是一个经历、场景简单的再现，而是一个有目的的提高——留下生命的痕迹！ 还有专家说，人生不能没有“故事”，没有故事的人生意味着人生的虚无。那么这里我问我们的老师，多少年来，你的教育经历可谓丰富，而你留下了什么没有？当我们回首往事，回放教坛生涯的风风雨雨，春华秋实，重温师生的教学冲突和心灵碰撞的情景，品鉴你的教育技巧和教学艺术，回味你的智慧光华和人生体验……无不都是一种人生乐趣！但是，只怕你当回首往事的时候，却会因为没有故事、虚度年华而悔恨！ 教育叙事一般就是我们有些教师写的教育教学笔记或者说日记，特别是带有反思的笔记或日记，就更是教育叙事了。苏霍姆林斯基说：“我建议每一位教师都来写教育日记。教育日记并不是什么对它提出某些格式要求的官方文献，而是一种个人的随笔记录，在日常工作中就可以记。这些记录是思考和创造的源泉。那种连续记了10年、20年甚至30年的教师日记，是一笔巨大的财富。每一位勤于思考的教师，都有他自己的体系、自己的教育学修养。”对于教育叙事来讲，反思是重要的内容。反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。杜威指出：“反思是对经验进行重构或重组，使之增加经验的意义并增强指导后续经验方向的能力。”教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复。反思是促进教师专业发展最重要的高级思维能力，处于教师发展中心位置。 教育叙事是教育经历的再加工，是教育智慧的释放，是教育经验的积淀，而这一切，都会提升我们的教育能力和教育境界。 坚持写教育叙事，就是不断审视自我的风貌与心灵，它能够促使你自省，去粗取精，“洗心革面”。人们照了镜子，自然会发现自己的瑕疵，下一步便是梳洗打扮，“激浊扬清”，使自己以更新的姿态出现，以更为得体、更为机智的“身手”去面对学生，解决和处理问题…… 教育叙事的连续集成就是一部自传，哪一个作者不想把“主人公”塑造得更完美？因此，在撰写这部“自传”的过程中，就是对自己的一个雕琢或者重塑，让我们尽力以合格者、成功者的身份出现，逐步走向成熟，走向高境界。 那么教育叙事的定义是什么呢？ 教育叙事是讲有关教育教学的故事。它是教育主体叙述教育教学中的真实情境的过程，其实质是通过讲述教育故事，体悟教育真谛的一种研究方法。非为讲故事而讲故事，而是通过教育叙事展开对现象的思索，对问题的研究，是一个将客观的过程、真实的体验、主观的阐释有机融为一体的一种教育经验的发现和揭示过程。 “教育叙事让我们把自己过去教育生活中司空见惯的细节、感人镜头、心动的画面重新审视，去发现其中细微的教育蕴涵，从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育生活的深层，使看似平淡的日常教育生活显现其并不平凡的教育意义。” 由此可见，教育叙事绝不是平铺直叙的流水账，它需要把原材料经过煎炒烹炸成美味菜肴，确切地说，叙事是一种研究，谓之叙事研究。作为行动研究成果表述形式的教育叙事，既指教师在研究过程中用叙事的方法所做的某些简短的记录，也指教师在研究中采用叙事方法呈现的研究成果。 教师所写的教育叙事，陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。这些“故事”样式的实践记录是具体的、情景性的，活灵活现地描绘出教师的经验世界，是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。 “教育叙事是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该做什么，它只是给读者讲一个或多个故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该做什么。教育叙事要求有典型性，能让读者有心灵的触动。” 有一位老师，写了大量的教育教学笔记，她很有这方面的情趣！她将她的笔记发给我看，有课堂的故事，体活的故事，班会的故事、考试的故事…… 过去我交的一个班级有个记事本，多数由学生来写，三年下来，非常可观，记录了他们成长的足迹和许许多多的花絮。于欣也这么做的。可能还有许多，整理出来，就是一本好书！ 许多教育专著就是教育叙事集锦。比如李镇西的《做最好的老师》、管建刚的《不做教书匠》、朱良才的《一个教师到底能走多远》，很有苏霍姆林斯基的《巴甫雷什中学》…… 我们也常常遇到这种情景：回到办公室，把你教育教学的得意之笔向同事兴致勃勃地道来，希望博得人们的“共欣赏”。有时还引起同事们的“话匣子”打开来，你一言我一语摆起了“龙门阵”，反复讲述自己的“故事”。实际上，大家聊的大多数是“教育偶得”，是“教学机智”。教学机智是教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。比如在处理事前难以预料而又必须特殊对待的问题时，以及对待处于一时激情状态的学生时，教师所表现出的能力。得意之余，诉诸笔端，就是花絮类的教育叙事。我们学校曾经征集过“教学机智”，上来不少的好作品，都是很好的教育资源。 教育叙事务必要让思考紧随叙事，叙事是动用了智慧的叙事，主要才能帮助人们提高认识。用写作术语来讲就是夹叙夹议，边叙边思考…… 先看我的几段一堂课的“教学叙事”。
近日学校开展同课异构教学研讨活动，我们备课组决定“顺其自然”，就按进度讲选修教材的《庖丁解牛》。事先，不少老师问我：“刘老师，你上不上？”答曰：“当然！”贵在参与嘛！上课是一件让人提神的事，何不一试身手？我心里还说：不仅要上，而且还要上出个性来！同课异构的指导思想不就是各显其能吗！ 记得三十岁那年，曾经给中语会讲过《记王忠肃公翱事》，使用了我初创的“词章融会法”，讲求遵循文言教学之道，即“字求其训，句索其旨”，以文解言，以言通文，文言相生，相得益彰。 有的老师在备课时主张重点解读庄子的思想，我不以为然。单元的教学定位也非常明确，这是一篇文学作品，单元的主旨是“创造形象，诗文有别”，那么我们教学的重点是引导学生学习作者如何借助想象创造形象的，又通过形象表达寓意的。 几位同事争来道去，最后意见终归统一。当然，在争论的过程中，也擦出了一些灵感的火花，剔除了一些干扰因素。 备课组一共七名教师，我是第三个上课的（不少老师都在课件上大做文章，而我自然要避开大路货），语文组大多数没课的教师都来“一睹风采”，看看我是如何标新立异的。校长也来了。 ……开篇我就引导学生先锁定了标题的“解”字，由“解牛”进而思“道”——养生主矣！第一段，两次朗读之后，又引导学生解释并鉴赏几个富有表现力的动词，为下面的赏析做铺垫……学生常今等同学的赏析真是令我“欣欣然面有喜色”，他说：本段运用了排比句、对偶句，句式整齐和谐，增强语势，显得解牛的动作协调熟练；又从视觉的角度和听觉的角度描写动作和声响，如同演艺，富有美感。
又有一学生发言：作者是以动作描写为主，一连用了5个动词。总的动作描写是“解”，然后分别描写手“触”、肩“倚”、足“履”、膝“踦”，这一系列的艺术化、舞蹈化了的动作描写，已初见庖丁解牛技术的娴熟。接着作者侧重描摹他解牛时进刀而发出的声音，又对这声音用了两个比喻。描摹声音时，用了两个拟声词：“砉”、“騞”；两个比喻是“桑林之舞”、“经首之会”。生动地描写出庖丁动作的节奏感，表现了一个至高境界。 我不失时机地抓了“言”，引导学生锁定了几个关键动词的不同意义和表现力，随之又追问：“本段后两句有一对同义词，你注意到了吗？”学生似乎一怔，但很快就有人回答：“合”，“中”。解释一下，我立刻要求学生“咬文嚼字”，借此以言通文…… 美中不足是这个环节略显纠缠了，当然也恰恰是因为学生在此处出彩，师生和谐有致，很不舍得一带而过。这样就难免影响了下面对正文的赏析。不过话又说回来，这里的纠缠，还是让学生有受益的。
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