从“学为中心”看课堂学习评价的转型

评价，一直是基础教育课程改革的短板。就课堂教学中的学习评价而言，实践中存在的突出问题主要表现为：教师评价意识淡薄，“沉醉”于教完提前计划的知识内容，而对学生的学习是否真实发生缺少关注；对评价的认识存在误区，将教育评价窄化为教学测量，又进一步把教学测量窄化为知识检测；设计并实施评价的能力不足，尤其是忽视评价证据的解释和应用。

从“学为中心”（以学生的学习为中心）的视域检视，课堂教学评价亟待转型。

学习目标怎样从“导教”转向“导学”，并凸显“可评价性”？评价实施如何从对学习结果的检测转向与学习过程相伴随，并促进学生的学习？怎样解释和应用评价证据，才能有效提升学生的学习素养？本文结合初中物理课堂学习评价的系列案例，分享与此有关的实践与思考，与同行们商榷。

一、学习目标转型

从“行为主义的目标陈述法”走向“心智处理水平的可视化描述”

课堂教学目标是教学活动的核心，具有导引教、学、评的功能。新课程标准实施以来，教师在目标叙写方面，基本实现了从“教学目标”到“学习目标”的认识转变，大致经历了从割裂式到整合式的体例沿革。但就学习目标的可评价性而言，尚有较大改进空间。

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割裂式——容易陷入“贴标签”

案例1《欧姆定律》学习目标

（1）知识与技能

①使学生会同时使用电压表和电流表测量一段导体两端的电压和其中的电流。

②通过实验认识电流、电压和电阻的关系。

③会观察、收集实验中的数据并对数据进行分析。

（2）过程与方法

④根据已有的知识猜测未知的知识。

⑤经历观察、实验以及探究等学习活动的过程并掌握实验的思路、方法；培养学生的实验能力、分析、归纳实验结论的能力；培养学生掌握把一个多因素的问题转变为多个单因素问题的研究方法。

⑥能对自己的实验结果进行评估，找到成功和失败的原因。

（3）情感、态度与价值观

⑦让学生用联系的观点看待周围的事物并能设计实验方案证实自己的猜测。

⑧培养学生大胆猜想，小心求证，形成严谨的科学精神。

新课程设置三维目标，意在引导教师更加立体地看待课程价值，重视学习过程及情感态度与价值观的养成，从而形成更加全面的育人观。需要说明的是，三维目标是一个教学目标的三个方面，而不是三个独立的教学目标，它们是统一的不可分割的整体。

割裂式的体例容易导致目标叙写的形式化，使目标缺乏可操作性。比如，案例1多达8个目标，在组织教学活动和学习评价时，教师势必难以兼顾，其中③～⑧属课程目标而非课时目标，是典型的“贴标签”，这类大而空的目标似乎放在每一节新授课都可。

2017年版高中课程标准发布后，部分教师因未掌握课程目标到课时目标的分解技术，机械化地按学科核心素养的几大要素叙写课时目标，这同样要引起警惕。

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整合式——行为动词难界定

案例2《串、并联电路中电流的规律》学习目标

（1）会正确使用电流表测量串联电路和并联电路中的电流。

（2）经历探究串、并联电路的电流规律的过程，认识串并联电路的电流规律，体验科学研究的步骤、科学探究的方法和态度。

（3）会运用串、并联电路的电流规律解决简单的问题。

整合的目标有利于教学活动的结构化、模块化。以案例2为例，教师可根据上述目标清晰地设计出课堂活动的三大模块：练习使用电流表、探究串并联电路的电流规律、应用规律解决简单问题。但这种导引功能主要集中在导教上，对评价的指引功能不足。行为动词“使用”“认识”“运用”难以界定，可视化程度不够，难以通过评价反馈目标的达成情况。

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KUD式——心智处理水平的可视化

案例1、2采用行为主义的目标陈述方法，主要适合知识内容的描述，而不适合能力目标和过程目标的陈述。在以学为中心的环境中，教师应关注到具有复杂性和动态性的高级能力目标。

笔者建议使用美国学者林恩·埃里克森提出的KUD（know知道、understand理解、do做）替代传统课程框架中的目标。KUD模式从知识、理解和技能三个维度更为清晰地描述了学习结果，是以观念为中心的目标体系。在观念（或大概念）的形成过程中，教师首先要呈现事实性支撑（对应的目标是“知道”），然后要考虑如何将学习的新知识与已有知识之间建立联系（对应的目标是“理解”），评价设计时要关注学生在问题解决中的行为表现（对应的目标是“能做”）。

KUD模式引导教师将焦点从覆盖知识和技能到使用知识和技能以理解概念，为课程开发和教学计划指明方向。

案例3《牛顿第一定律》学习目标

学生将知道（K）：

·牛顿第一定律的内容。

·一切物体都具有惯性。

学生将理解（U）：

·不受力时，物体的运动状态保持不变。

·牛顿第一定律揭示了物体具有惯性，惯性反映了改变物体运动状态的难易程度。

学生将能做（D）：

·在具体情境中，运用牛顿第一定律解释相关现象。

·用物体的惯性解释有关现象，如当汽车突然启动、急刹车、转弯时，车内可能发生的现象。

·形成充分利用惯性或防止惯性危害的设计，将惯性知识迁移到新的情境中解决问题，如在太空中推巨石。

案例3比案例1、2更清晰、更明确，给出了学生学习后可能达到的心智处理水平，给教师提供了深入思考活动设计和学习评价的信息。

二、评价设计转型

从“对学习的评价”走向“为学习的评价”

在课程改革过程中，各学校纷纷基于实践架构了课堂教学框架，其中最后一个环节多为“评价”，旨在当堂检测学习目标的达成情况。

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学习结果测量—陷入碎片化知识教学

案例4《浮力》目标检测

第1题在“阿基米德解开王冠之谜”的故事中，若王冠在空气中称时重5N，浸没在水中称时重4.7N，则这顶王冠浸没在水中所受的浮力为 N，所受浮力方向为 ，它排开的水重为 N。

第2题某海滨浴场，水底布满石头，在海水中游泳的人由深水区走向浅水区的过程，以下体验和分析正确的是（ ）

A.脚越来越疼，因为水底对人的支持力越来越大

B.脚越来越疼，因为人受到的重力越来越大

C.脚不疼，是因为人越来越轻

D.脚不疼，是因为水底对人的支持力越来越大

第3题在探究“浮力大小等于什么”的实验中，小明同学的一次操作过程如图所示。

（1）测出铁块所受到的重力G铁；

（2）将水倒入溢水杯中；

（3）把铁块浸入溢水杯中，读出测力计示数F；

（4）测出小桶和被排开水的总重G；

（5）记录分析数据，归纳总结实验结论，整理器材。

分析评估小明的实验，指出存在的问题并修正。

存在的问题：（1）

（2）

改正：（1）

（2）

在完成课堂主要学习活动后，末段的5分钟用于当堂检测。习题1考查浮力的大小和方向，习题2考查影响浮力大小的因素，习题3通过实验考查阿基米德原理。

以上习题均指向具体的知识内容，以检测学生学习后的掌握情况，固然能保障有效教学。但这里的“有效”可能还比较狭隘，教学绝不能止于有效教学，我们对“有效”的理解也必须与时俱进。

在课堂终端设计习题测量学习结果，易使课堂教学陷入碎片化知识教学的功利化倾向，重视工具理性而忽视价值理性。怎样把结果和过程、效率和动机等统一起来？评价需以学生的学习为核心，从“对学习的评价”转向“为学习的评价”。

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学习过程评估—在评价中学习

评价要关注学习过程和效益，评价的目的是促进学习、促进发展，评价的实施应该伴随学习过程。通过学习评价，触发学生对物理概念和规律的深刻反思，在解释和应用中体悟物理学习的方法和价值。

（1）在评价中，理解核心概念，发展科学思维

案例5《光的直线传播》学习评价

原始问题：将3根大头针插入纸板，不借助直尺，使它们排成一条直线。看谁的办法多？你设计的方案利用了什么物理原理？生活中有哪些类似的应用？

方案1：如图甲所示，当第三根大头针被前面两根完全遮挡时，则排成了一条直线。

追问：此方案的依据是什么？

学生：光沿直线传播。

应用：集合时排队、射击时瞄准、对齐教室里的桌椅等。

方案2：如图乙所示，先立1根大头针，放在阳光下，后方会形成影子，在影子上插立剩余两根大头针。

追问：影子的成因是什么？

学生：光沿直线传播。

应用：皮影戏、日食、月食等。

方案3：如图丙所示，将激光笔与白纸边缘紧贴，以纸为光屏，在纸面呈现光的传播路径。

追问：你所观察的光的传播路径是怎样的？

学生：一条直线。

应用：隧道掘进中利用激光准直、激光测距等。

方案1：如图甲所示，当第三根大头针被前面两根完全遮挡时，则排成了一条直线。

追问：此方案的依据是什么？

学生：光沿直线传播。

应用：集合时排队、射击时瞄准、对齐教室里的桌椅等。

方案2：如图乙所示，先立1根大头针，放在阳光下，后方会形成影子，在影子上插立剩余两根大头针。

追问：影子的成因是什么？

学生：光沿直线传播。

应用：皮影戏、日食、月食等。

方案3：如图丙所示，将激光笔与白纸边缘紧贴，以纸为光屏，在纸面呈现光的传播路径。

追问：你所观察的光的传播路径是怎样的？

学生：一条直线。

应用：隧道掘进中利用激光准直、激光测距等。

在这一表现性评价中，为了完成给大头针排队的具体任务，学生的思维始终处于活跃状态，不仅要找到问题的解决方案，还要说明其物理原理及生活中相似的应用。一方面，学生的思维处于发散状态，在与同学的合作与交流中，对比了多种方案；另一方面，学生的思维又高度聚焦，各种方案均围绕几何光学的核心概念“光的传播路径”而展开。

以评价促进学习，深化了学生对核心概念的理解，同时体悟到光学在生活中有着巨大的应用前景。

（2）在评价中，着意整体建构，形成物理观念

课时教学中知识碎片化的现状与学生建构时知识结构化的需求，是当前教学实施中的一对突出矛盾。认知心理学认为：知识结构化的过程也是知识内化的过程，与零散、无序的知识相比，结构化的知识更有助于理解、记忆。

合理设置课堂学习评价任务，可以促进学生的整体建构并形成物理观念。

案例6《浮力》学习评价

在课堂尾声阶段，设计了如下的评价活动：

学生实验：折一只小纸船，使它漂浮在水面上，然后向其中放入“货物”（回形针），比一比谁的小纸船装的“货物”更多。

观察与思考：

①逐渐放入“货物”，纸船的位置有何变化？浮力大小如何变化？为什么？

②若将同一纸船轻放入浓盐水中，其能装的“货物”有变化吗？为什么？

③货物沉底后，还受到浮力吗？浮力大小如何变化？

此评价任务在两个层面促进学生的整体建构：一是综合运用本课探究所得的结论解释相关的现象；二是生成新的研究问题，实现单元内容的统整。

问题①通过观察纸船位置变化，进一步体察到V排是影响浮力大小的关键；

问题②通过追问在盐水中的载物量，强化ρ液对浮力大小的影响，体会到科学的价值不仅仅在解释已知更在于预测未知；

问题③通过争辩沉底后浮力的变化，为下节课《物体的浮与沉》埋下伏笔，待经历下一课学习后再加以解释。

物理观念是物理概念和规律等在头脑中的提炼与升华，是从物理学视角解释自然现象和解决实际问题的基础。所谓概念和规律的提炼，其重要的方面就是把这些概念和规律组合成优化的结构，成为某一知识领域的核心内容，是解决问题的关键视角和思维指南。

以案例6为例，同一评价任务经多维度的开发使用后，学生逐步将“浮力”纳入到“运动与相互作用”的核心概念下，形成运动与相互作用的物理观念，并能用其解释自然现象和解决实际问题。

评价的目的是促进学生的学习，评价的实施应该伴随学习过程。为实现这一转型，在形式上宜采用依托具体任务的表现性评价（如案例5、6），通过解决真实问题发展学生的真实学力。在时序上评价设计应先于活动设计，这有利于教学活动不偏离航道，促进评价过程与学习过程的有机融合。

三、证据应用转型

从调整教学计划走向提升学习素养

学习评价的目的和作用是什么？如何应用评价证据？以下两种观点具有代表性和广泛影响。

在20世纪40年代，泰勒将教育评价解释为：“确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程。”

在20世纪60年代，克龙巴赫对教育评价的阐释突破了行为目标模式的观点，提出：“评价是为决策提供信息的过程。”

泰勒界说中的评价主体是教师，克龙巴赫界说中的决策主要指完善和改进教学过程的决策，均未将学生的学习置于评价的中心。在收集评价证据时，要着重关注学生学习的信息，倡导跳出固有经验，进行实证分析。

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调整教学计划—评价为有效教学反馈证据

案例7《力与运动》学习评价

观察与思考：我们可以用如图1所示的图例描述充气的气球松开口部以后的情形，你通过观察图例可以直接获得的信息是 ；对这一信息你的解释是 。

图1

（说明：面向53人开展评价，收回51份评价结果，个别同学填写了多个答案）

下表罗列了3条学生的典型看法和解释：

据此做出的教学决策：

①补充演示实验，在观察的基础上进行分析论证；

②在更多的具体实例中，渗透相互作用观念，养成把“力”与“运动”关联起来的思维习惯

在处理评价结果时，不能仅停留于经验层面，要强化统计，客观分析学生学习信息，为教学决策提供可靠依据。对于个别典型错例，要通过访谈式对话暴露学生的思维，并作为新的教学资源加以利用。

评价的发展功能还体现在通过提升学生的自我评价能力，矫正和调控自身的学习行为，从而培育良好的学习素养。

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指导学生学习—提升学生的学习素养

课堂学习评价要坚持学生成长导向，通过对学生学习过程的观察、记录、分析，了解学生的个性与特长，不断激发学生的潜能。

通过评价让学生逐步形成关于推理论证、科学探究、展示汇报等学习活动的优秀标准，提高自我评价的自觉与能力，进而明确自身在何处是有待改进的。要避免评价过程中重结果、不重过程的现象，以免打击学生学习的积极性。

在具体的学习过程中，学生的很多隐形特质会得以成长，比如合作素养、信息素养、观察能力等，不能仅仅聚焦于通过活动所表现出的物理概念理解水平实施评价。

以下是笔者在物理综合实践活动课前下发给每位学生的记录表，此表于活动结束后上交。

案例8“物理综合实践活动”档案袋评价

上述档案袋评价在如下方面体现了发展性：

自主调取已有知识储备，使学生意识到物理综合实践活动是在物理知识指导下的问题解决活动，也是通过问题解决发展学科核心素养的实践活动；多形式、多角度收集证据，使学生养成用事实说话的习惯，培养基于证据进行推理或判断的批判性思维；评估活动目的达成情况，引导学生对学习行为进行自我反思和调控，发展元认知；罗列新发现、新问题，使学生体悟到研究始于问题，当出现新证据时研究结果可能被推翻或者需要加以修正；记录他人的可借鉴的优秀做法，说明评价也是学习。

“学为中心”是课堂学习评价转型的方向。评价转型是一项系统工程，就教师层面而言：一要实现认识转型，将学生的学习置于课堂中央，用可视化、可评价的方式叙写课时学习目标；二要实现行动转型，先于活动设计开展评价设计，使评价伴随学习过程发生；三要实现研究转型，通过教育科研开发表现性评价、档案袋评价等利于学习素养提升的评价形式。

注：

本文系江苏省教育科学“十三五”规划人民教育家培育工程对象专项课题《基于物理核心素养的课堂教学“单元设计”》（立项编号：R-c/2016/07）和江苏省教育科学“十三五”规划立项课题《指向深度学习的初中物理教学变革研究》（立项编号：D/2016/02/154）阶段性研究成果。

本文刊发于《新课程评论》杂志2019年9月号“专题”栏目。本文摘要、关键词及参考文献等请详见纸刊。