一节公开课，是展示自己教学水平，同时锻炼个人教学能力的机会，于是全力以赴，集中智慧，通力合作，精心设计，拿了奖。但当我拿到奖后，我开始思考，公开课的意义究竟是什么？是向他人展示自己的教学？还是在磨课过程中的成长？我究竟在哪方面成长了？这一连串的疑问，让我开始对整个过程进行反思。怎样反思呢？怎样的反思才能有所收获？我找出了几个版本的教案和课件，回顾整个教学历程，做了这样几件事：
教师的教学语言是把握课堂教学进程的罗盘，指向性不强或是不明确的教学语言会导致课堂教学游离于目标之外。在最初上《一个特点鲜明的人》这一课时，需要通过观看视频提炼方法。第一个教案中，我的问题是：“你发现了什么？”学生的反应是茫然的。因为我的语言目的不明确，没有目标指向性，所以影响了课堂教学的实效。于是我进行了几次修改，通过修改打磨，我的提问更加有指向性，学生也轻松习得方法。这节课上完后，我觉得“教师语言要有指向性”是我的一大收获。可是仔细一想，什么样的语言是指向性明确的？怎样的提问才更有效？我的收获还有待进一步思考。于是，我把每一次修改的提问放在了一起，以时间为线索，用轴线图呈现。师：你观察到拉文的哪些动作？能不能用几个动词来说一说？当轴线图呈现在我眼前时，豁然开朗。这不正好解答了我心中的一个问题——怎样的提问是更有效的？语言精练，表达准确，这是老师面对学生提问最基本的要求。比如在《一个特点鲜明的人》这一课教学中，为了让学生找出片段中的神态描写，我是这样提问的：“读了这段话，你发现了什么？”问题提出，没有学生举手。这样的提问就是目的不清晰。所以，我换了提问，变成：“读了这段话，你发现小作者写了哪些部位？”立刻就有学生举手回答。因此不管是备课时问题的设计，还是在上课的提问，一定要规范自己的语言，尽量做到言简意赅，不拖泥带水，让学生听懂问题。 比如课堂提问：“多么惹人喜爱的小草啊!它招来了许多人。这里作者写了一系列人的动作。有哪些动作呢?”“人的动作”这几个字就得强调，重读，学生便能从中找到思考的方向和突破口，知道老师提问的关键和重点在哪。 曾经听到过《凉州词》一课课堂的提问是这样的：“一提起黄河，你想起了那首歌？”“提起黄河，你想到了哪幅画？”像这样的问题就脱离了教学目标，又不具有代表性，没有把握住重点。所以，教师在课堂上的提问一定是依据教学目标所提出的，这样更能使我们的课堂显得重难点突出。 
AB案对比中深度反思 《一个特点鲜明的人》这节作文课最终呈现出相对高效的课堂效果，离不开的是学习单的合理使用。学习单的作用究竟是什么？为此我又进行了反思，我将教学中的两份学习单放在一起采用AB案对比的方式进行。第一份学习单，根据教学中的重难点设计，重点关注了学生需要进行的两次练笔，学习单的使用便于练笔的展示。第一份学习单的使用是在一次校外磨课上，当我把学习单发下去的时候，我发现有些孩子开始抓脑袋了。咦？这是怎么回事？当孩子们写下第一个练笔的时候，我发现问题来了——学生写第一个小练笔时，没有写出人物特点，不知道该写什么。也就是说，学生在拿到这份学习单的时候是迷茫的。当写到第二个练笔时，问题更大了。我的教学设计是第二个练笔在第一个练笔的基础上加入所学方法，可不少学生第二个练笔换了选材，和第一个练笔内容不一，课堂所学没有更好地呈现。第二份学习单相较于第一份，严格按照教学目标设计，从选材开始，设计了填空，对于学生来说能够轻松完成。在第二题“写特点”上，特地加了一个提示——写词语。这样学生更有抓手，不会写成句子，耽误课堂教学时间。两次练笔用文稿纸呈现，更规范，而且相较于之前的横线，不会让学生产生要写很多的畏难情绪和压力。最后一题，加入了提示——改一改。这样，学生就知道可以在原先的基础上修改。在板式上，改为了横版，便于最后练笔展示，可以更好的对比。第二份学习单发下去，明显没有一看到就挠脑袋的学生了，反而整堂课都是在一个轻松的氛围下学习。还有学生说，老师我的格子不够了，因为我还有很多内容想要去写。第二个练笔完成后，我看到许多同学在一节作文课上巨大的变化，能够学有所思，学有所用。可以明显地看到第一次练笔缺乏细节，在习得方法后，第二次练笔多了细节，让文章内容更生动。当学生将自己的成果朗读出来，我听到了他们自信的声音和笑容，也听到了其他同学给予的热烈掌声。通过AB案对比可以清楚地看到，学生的目标更为明确，更能起到突出重点、简化难点的作用，让学生的学习也由简到难，更加层层深入。我的学习单里，“写特点”这一栏，可以写一个，有能力的学生可以写多个。第二个小练笔，能力强的可以重新写，能力稍弱的同学可以选择修改。因此针对同一练习在学习单中提出不同的达标要求，这样可以让更多学生都获得成功的喜悦。 学习单的设计一定是层层递进的，过多的难度偏高的任务会对学生的思维带来压力，尤其易增加学困生的挫折感。因此，学习单设计一定要充分考虑学情，设计难度适中的任务，这样有利于为各层次学生都提供足够的驱动力，促进他们的自主学习。 
有些人会认为，一节公开课上完了，我成长了，这就结束了。其实成长还需要反思，通过反思去提炼总结，才是真正的成长。
这节课上完，我在脑海中开启了回顾模式，从第一次拿到课题的忐忑到第一次备课时自认为清晰的思路；从第一次听取他人意见到第一次觉得困顿迷茫；从第一次发现拨开云雾的清新到第一次感觉到成长。历程回顾让我对教学反思有了不一样的看法，于是拿起笔，写下自己的感悟。在历程回顾中，我经历了三个阶段:这三个阶段是大部分老师在磨课时的感受，这样的感受有焦灼，有迷茫。当开始回顾时，我发现面对焦灼、面对迷茫，可以采取一些方式，让自己更好地成长。第一个阶段，自我感觉良好。可能在他人看来还存在问题。当局者迷，旁观者清，此时不妨听听他人的意见进行修改。第二阶段，困顿迷茫。他人的意见之多，角度不一，想法不一，往往让自己感觉举步维艰。此时，如若静下心来，想想哪些是适合自己的，就能更好地度过这一阶段。第三阶段，茅塞顿开。找到了适合自己的教学方法，发现这节课就应该这样上课堂效果更好。这时，已然是超越自我的成长。通过历程回顾这样的反刍，我发现，下一次，未来，我不再会是以一种焦灼的心态面对磨课，反而是一种积极乐观的心态面对。因为，成长是绝对的。在这之前，我所认为的教学反思是把自己的感悟写成一篇精美的“得”，其实不然。教学反思可以采取恰当的工具去帮助我们有效进行。这样的反思已经不仅仅是反思了，而是趋向于一种研究了。其实教学研究不一定是做课题或是研究活动，基于一堂课的深刻反思也是研究。
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