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新时代新使命 || 让艺术教育回归“以美育人”本位

2019-10-28  天下知仓

一、无美之教,艺术教育功利化与技术化导致的必然后果
教育部部长陈宝生在全国学校美育工作会议暨第三批学校美育改革发展备忘录签署仪式上提出:教育具有压服的无美之教”、慑服的“小美之教”、说服的“大美之教”、收服的“优美之教”、心悦诚服的“美美之教”这五重境界,要消灭压服、减少慑服、鼓励说服、表彰收服、追求心悦诚服,美育是关键要素。陈宝生的这一教育五重境界说表明,美育的重要性不仅体现在它自身所具有的独特育人价值上,还体现在它在一定程度上决定了整个教育的发展水平。
艺术教育可以说是美的载体,它为学校美育代言。如果说学校其他方面、其他学科的教育要达到“美美之教”这一教育最高境界并非易事,那么艺术教育成为“美美之教”则是于情理之中,理所应当。换句话说,心悦诚服的“美美之教”本是艺术教育的应然境界。然而应然并不一定实然,艺术教育现实并非如此乐观,压服慑服的“无美之教”现象在学校艺术教育中并不少见,甚至某种程度上可以说,“无美之教”不时还成为了学校艺术教育的常态。
本应属于“美美之教”的艺术教育,为何在现实中常常变成了“无美之教”?我们认为,归根到底还是功利化和技术化惹的祸。是功利化和技术化让艺术教育走向了异化,偏离了艺术教育的以美育人本位与正轨。


(一)艺术教育的异化——功利化、技术化
所谓功利化,是指原本最不功利的审美的艺术在学校艺术教育中变得很功利,主要以比赛、评选、考级等功利为目的,以美育人的本位目标被抛弃。学生是奔艺术去的,但很多家长却是奔考试和升学去的,许多教师则是奔比赛与评优去的。由此,艺术教育在一定程度上异变成了“应术”教育,具体体现在:常规课堂教学疲于应付,艺术社团活动乐于应赛,艺术培训活动忙于应考。所谓技术化,是指原本最具温度的心灵的艺术教育变得很技术,温暖、滋润、情操、灵魂等艺术教育的内在品质被技术所淹没和取代,富有美感、充满情感的艺术变成了无生命、无美感、冷冰冰的技术,由此,艺术教育在很大程度上异变成了“技术”教育,把艺术教学等同于技术操练,把心灵滋养降格为技能习得,具体表现为:课堂教学热衷技术,课外活动炫耀技术,教研活动崇尚技术。
为什么学校艺术教育会有这样的异化现象存在?我们认为,一方面,身处功利化的社会与教育大环境,艺术教育不可能独善其身,而且艺术教育长期不受重视,的确也急需依靠功利来给予自己正名。另一方面,以美育人,滋养心灵润物无声,它见效慢,且看不见摸不着;而追逐与操练技术,能够立竿见影,让人看得清清楚楚。就这样,功利化催生了技术化,技术化又强化了功利化,形成了一种恶性循环,导致最不功利的艺术教育变得急功近利,最富情感的艺术教育推崇技术第一。

2015年9月,国务院办公厅印发了我国有史以来第一个国家层面的美育文件——《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》。该《意见》在分析当前美育发展现状时明确提出:“转变艺术学习的技术化和功利化倾向,营造有利于青少年成长的健康向上的社会文化环境。”这充分表明,艺术教育的功利化与技术化的问题,已不只是一个学术层面探讨的问题,而是一个已经引起国家和社会普遍关注的实践层面的问题。我们认为,正是艺术教育的功利化和技术化,严重动摇了“以美育人,以文化人”的根本宗旨,也消解了艺术教育的审美本质。把艺术教育的育人使命让位给功利追求,把艺术教育降格为技术训练,这是艺术教育自身的异化,是对美育的根本背离。“《意见》开宗明义指出:‘美育是审美教育,也是情操教育和心灵教育。’这就要求,学校艺术教育必须切实转变功利化、技术化倾向,无论是普通学校艺术教育还是专业艺术教育,都必须要转到育人的轨道上来,要让艺术教育真正成为以美育人、润物无声、走心暖心的审美教育、情操教育、心灵教育。


(二)艺术教育功利化、技术化所导致的后果
进一步分析让我们不难看到,功利化和技术化让艺术教育走向异化,所导致的后果主要有以下四个方面的表征:
一是艺术教育被功利绑架。正如前面所说,艺术本是令人愉悦的,艺术教育理应最能给人带去快乐,但艺术学习却往往给人带来了痛苦,而痛苦之源就是片面的功利追求,这种功利追求可能既来自学校,也来自家庭,还来自教师,而艺术学习的主体恰恰被各方面功利追求者所夹击。席慕蓉曾说:一个人必须得到了审美的自由,才能称得上是个独立和完整的生命。吊诡的是,教育原本应该是帮助我们去寻求这种境界,但是,却往往会令我们陷入泥沼,种种与审美毫无关系的附加值反而成为主体,从而让我们在学习的过程里受尽了阻扰与折磨。”席慕蓉在这里所指的“种种与审美毫无关系的附加值”,我们理解便是种种的功利追求,这种功利追求一旦成为教育的主体,学习者在学习的过程里受尽阻扰与折磨便不可避免。


二是艺术教育被技术占有。有人形容如今的艺术教育是“学了一门技术,恨了一门艺术”,这话虽然有些偏激,却也不无道理,这种现象的确具有一定的普遍性。特别是音乐教育领域,喜欢音乐不喜欢上音乐课的尴尬局面这么多年过去却并没有得到根本性改变,主要原因还是我们的艺术教育把艺术当成了技术,艺术课堂演变成为了技艺训练场,以至于在学生的实践体验中,充满美感与人文情怀的艺术变成了毫无美感可言的冷酷无情的技术,所导致的后果正如美国著名流行乐手、四次格莱美奖获得者维克多·伍顿在其著作《音乐课》中所描述的:“你小时候有很多梦想,那些梦想最终变成了现实。你那时候就知道我是活在你心里的,你能感受到我们的融合,并且愿意随时用某种方式表达出来。等你长大一些的时候,你渴望更多地了解我,可是那些音乐课和音乐教材让你接收别人的看法,而放弃了自己体验。你学得越多,自己的感觉就越少。你练习得越多,演奏得就越少,很快你就把我忘了。这不能责备任何人。你的父母和老师认为他们所做的对你来说都是最好的,不过这种学习方式破坏了你许多天赋。


三是艺术教育被规则桎梏。美国音乐学家克里斯·希金斯说:“音乐不仅诉诸于思维,而且相关于情绪和身体;而教学,至少是在学校教育环境中,往往使学生的头脑与身体分家。音乐的长处在于展现,而学校教学强调的是告知;音乐推崇的是微妙、变化、创新,而教学的常规要求按部就班、符合惯例。”艺术教育因为其教育内容是充满创意的艺术,无论是艺术课堂教学或是课外艺术活动,本应该是最富有灵性和创造性的,然而,由于被功利绑架和被技术占有,导致了艺术教育教学墨守成规,把充满灵性的艺术教得很枯燥,把释放天性的艺术教得很压抑,艺术课堂教学被“磨课”磨的没有了任何真正意义上的创新创造,课外艺术活动被比赛比的没有了任何真正意义上的审美享受,特别是学生所期待的自我展示与创造艺术的机会也往往被我们的课堂教学与课外活动无情地剥夺。


四是教师心灵被严重忽视。艺术教育的功利化与技术化所导致的后果,最终必然体现在学生身上,上述三个方面后果表征的直接伤害者必然是艺术教育受教者学生以至于我们不时能看到学生因为学习艺术而身心受到伤害的各种案例在各类媒体上被披露。但与此同时我们也必须注意,艺术教育的施教者本身也承受着一定的后果,这一后果主要体现在教师的心灵因此而未能受到应有的关注和抚慰。美国教育学家帕克·帕尔默曾指出:“在匆忙的教育改革中,我们忘记了一个简单的事实:如果我们继续让称职的教师最需依赖的心灵缺失,仅仅依靠增加拨款额、重组学校结构、重新编制课程以及修改教科书,改革永远不能够成功。教师确实应该得到更多的补偿,从官僚制度的困扰中解脱出来;我们应赋予其学术管理方面的职责,为他们提供尽可能好的方法与材料。但是,如果我们不能珍惜以及激励作为优秀教学之源泉的人的心灵,提供上述所有这一切都不能改变教育。”的确如此,像帕克·帕尔默所说的这个问题,在我们的艺术教育领域尤为突出。上至国家的课程改革,下至地方与学校的艺术教研活动,我们关注得更多的都是“怎么教”,恨不得通过专家名师的示范指点与手把手传授,再加上教师自身的刻苦研习,把有关教学方面的武功秘籍让一线老师们统统领会掌握。在这方面我们所耗费的精力、财力等实在是令人感动。然而,我们却很少去关注诸如“我是谁”、“我为何而教”、“我为谁而教”、“我爱不爱学生,学生爱不爱我”等无关教学武功而关乎精神与心灵层面的更深层次问题。故我们现在最热衷的便是艺术课堂教学评比、大赛等展现教学武功的活动,比谁的武功更强大,比谁的奖章更闪亮。而我们所开展的艺术教师培训活动,也是完全偏重于作为专业的教师”而忽略了“作为人的教师”的培训,因此进修课程仅仅限于专业知能的教导,或武功秘籍的传授,忽视了感情、情绪、想象和灵性等在艺术教育实践中所扮演的角色,忽视了艺术所唤起的美感经验能够让教师从沉闷的例行工作中苏醒,能够让教师找回内在的想象、创造与超越的能力。


二、美美之教,艺术教育回归育人本位的必然要求
反思当下学校艺术教育,我们毋庸讳言,功利化和技术化让以美育人目标严重弱化,新时代艺术教育亟待回归育人本位,特别是在依然还有50%左右农村学校的孩子享受不到最基本的艺术教育权利的背景下,功利化和技术化的现象尤需及时得到纠正与改观,使那些无谓消耗在追逐功利与技术上的本该是所有学生享用的大量艺术教育资源能够有效投入到最需要的地方去,以尽快补齐美育短板,实现美育公平,成全全体学生。与此同时,我们必须切实改进学校艺术教育,改进的方向与目标必须定位为:既育美又暖心让艺术温润灵魂。包括在教育目标上必须从热衷功利转向虔诚育人,在教育行为上必须从膜拜技术转向崇尚艺术,在教师定位上必须从武功高手转向心灵捕手。
学校艺术教育从热衷功利转向虔诚育人,学校、校长、教师都需要从观念到实践对艺术教育进行目标重新调整和定位。学校的目标是要通过艺术教育实现最具价值的育人目标,校长的目标是要通过艺术教育营造最具品位的校园文化,教师的目标是要通过艺术教育享受最具美感的职业愉悦。在此基础上最终要达成的目标是让学生通过艺术教育获得最具情怀的幸福体验。


明确了学校艺术教育的目标定位,教育行为就会保持正确的方向,就不会偏离育人的正轨,也才有可能真正从膜拜技术转向崇尚艺术。艺术有技术,但二者不等同,艺术包含着技术,但比技术层次更高;同样,艺术教育也有技术,但不是技术操练,而是审美育人。艺术教育本质上讲是美感的浸润、情感的交融、心灵的撞击、激情的传递,是走心与暖心的教育。如果我们把走心的艺术教育降低到技术的层面,把心灵的感召滋养试图靠技术来达成,那不只降低了艺术教育的品位,更是对艺术教育的亵渎。
学校艺术教育的育人目标能否实现,学校艺术教育能否遵循规律来施行,关键还是看教师。以美育人的艺术教育所需要的教师主要不是技能层面的武林高手,而是育人层面的心灵捕手,他们既是审美的教师,也是情操的楷模,还是心灵的导师。他们既关注自身心灵的完整,是一个有激情的教师;也能满足学生美的需求,是一个有智慧的教师。这样的教师既能展现自己的风采,更能成全学生的期盼;既能让自己享受教学,更能让学生享受艺术。


如果说上面几点是从宏观层面对以美育人的艺术教育所秉持的一种理解与期待,那么,在具体的学校艺术教育教学实践中,我们尤其需要思考与澄清以下几个方面的问题。
(一)教学目标是训练职业艺术人,还是培养业余爱好者
这个问题其实无需讨论就可得出结论,苏霍姆林斯基的那句名言“音乐教育不是培养音乐家而是培养人”可谓尽人皆知。艺术教育到底应该培养什么样的人?当然是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。而作为艺术教育又有自身独有的使命,那就是提高学生的审美与人文素养,进一步说,我们认为应该是培养业余艺术爱好者。或许有人对培养业余爱好者有些不以为然,但实际上培养业余艺术爱好者这是一个造福人类、造就幸福、成全个体的神圣事业,我们应该为培养业余爱好者而感到骄傲与自豪。而所谓业余爱好者,就是为了爱好而非为了报酬去从事或参与某种活动的人,在某种活动上仅仅具备有限的能力或知识的人,把一项追求、研究、科学或运动当作娱乐而非专业去从事的人。


明确了培养业余爱好者的目标与内涵,我们的艺术教育就能够真正地从功利化特别是技术化的轨道上回归到以美育人的正轨和本位。无视培养业余艺术爱好者这一教学目标,必然会导致专业化倾向,无论是教学内容与教学方式都将难以避免地与学生自身的现实艺术生活需求相脱节。正如美国音乐教育学家托马斯·里吉尔斯基所说的:“如今学校音乐和学校外的‘音乐世界’的‘分离’仍将延续。自相矛盾的是,音乐教育将继续成为业余音乐行为的障碍,或与已通过音乐成为人们生活的基础的业余音乐行为毫不相关,这种分裂现象也会导致音乐教育和整个社会都面临倒退的危机。

日本作家村上春树是一位具有很高艺术审美素养的业余音乐爱好者,他把自己定位为是一个音乐门外汉,但他却与著名指挥家小泽征尔有过一段音乐对话的经历,他在《与小泽征尔共度的午后音乐时光》一书中记录了这段业余爱好者与专业人士的交流。书中写到:我虽是个门外汉(或许该说正因为我是个门外汉),在欣赏音乐时,总能抛开一切成见侧耳倾听,直接体验音乐的美好,任其浸透身心。听到好的部分,能感受到一股幸福甜美涌上心头;听到坏的部分,只会一阵怅然失落。如果有余力听得更深入些,则不忘思索这好是好在哪里、坏是坏在何处。除此之外,音乐的其他要素对都没有太大意义。”确实如村上春树所说,一些关于专业性强的“音乐的其他要素”对一个业余爱好者而言,的确是意义不大的,而我们的艺术教育则把关注点和重点恰恰放在这上面了,以至于通过学校艺术教育,既没能培养出业余爱好者,更不可能培养出专业艺术家。

普通学校艺术教育是面向人人的基本素养教育,能够让所有学生都保持对艺术的喜爱并具有一定的艺术审美素养,这就是教学目标所在。而培养职业艺术人的任务自有专业艺术教育、社会与家庭艺术教育去承担,而且真正具有发展潜力的职业艺术人首先一定是一个业余爱好者,故普通学校艺术教育能够培养出一批又一批的业余爱好者本身就是对专业艺术教育的最大贡献。所以,我们必须明确,普通学校艺术教育的教学目标必须定位为培养业余爱好者,而不是职业艺术人。而当我们明确了培养业余爱好者这一教学目标之后,教学内容与教学方法都必然要做出相应调整。

(二)教学内容是教材规定的内容,还是学生需要的艺术
这个问题不属于二选一的单项选择题,而是多项选择题,我们所持的观点是:艺术课程教学内容的选择既要依据课程标准与教材,也要满足学生自身的艺术需要。毫无疑问,教材内容是专家们经过了千挑万选汇聚而成的,必然是有教育价值的,但教材绝对不是教学内容的全部。艺术世界延绵数千年,丰富多彩,硕果累累,几册数十页上百页的教材是无法将其浓缩与包容其中的。另一方面,学生的艺术需求十分多样,艺术特长与兴趣爱好五花八门,教材编写者也很难全面了解学生的兴趣所在,而学生的需求往往又是教材编写必须考量的一个重要方面。这就可能意味着,我们的教材往往是一厢情愿地更多从专业体系的角度去进行内容的筛选与编排,却忽视了学生作为一名业余爱好者的热切期待,特别是根本就没有与学生的现实艺术生活相对接,使得学生无法切身感受到学校艺术教育花如此大的精力和时间来传授的那些知识技能究竟会带给自己什么益处。对于这个问题,托马斯·里吉尔斯基同样也进行了深刻的分析与批判:“音乐教育中存在的弊端在于该领域中的实践并未对个人和社会做出显而易见且值得被关注的实际影响,也正是这个弊端导致了音乐教育合理危机’的出现。”而造成这种危机的主要原因是“学生们在学校中所学的东西在学校以外的生活中根本用不到或无法实际运用”,可我们却“避而不谈音乐教育对个人和社会生活的健康品质和音乐生命力所产生的实际贡献。托马斯·里吉尔斯基进一步指出:“当音乐教育的内容并没有(或不能)被用到校外或毕业后的生活中,对终生积极参与某种音乐没有作用的时候,就应该对其提出质疑:学生没有学到与他们生活相关的、有用的和有意义的功能性欣赏知识。他们所学的都是短命的,因为这些东西是用抽象的术语来表达的,或者是很难或不能对他们的美好生活有促进作用的死板的内容。这样的音乐教育无法从内心深处打动他们。由此,我们甚至可以得出这样的结论:学生对学校艺术教育并不领情,学生喜欢艺术却不喜欢上艺术课,很大程度上是因为教学内容与他们的现实艺术生活需要相脱节造成的。


让学生此时此刻在学校艺术教育中有实实在在的获得感,这是我们每个艺术教师、每堂艺术课、每次艺术活动都要首先考虑的问题。我们认为,对于以培养业余爱好者为己任的学校艺术教育而言,培养学生的探究意识以满足其对艺术的好奇心,培养学生的自我意识以满足其艺术的表现欲,培养学生的享受意识以满足其艺术的成就感,这些是学校艺术教育应该给予学生最珍贵的东西,但恰恰又是当下学校艺术教育最为缺失的方面。而无论是艺术好奇心、表现欲或是成就感的获得,都必须要紧密对接学生自身的艺术需要来确定教学内容,就如电影《霍兰德先生的乐章》中霍兰德所持的观点:我认为哪些音乐有助于学生热爱音乐,我就用哪些,不管是贝多芬还是摇滚乐。


(三)教学方式是专业化训练模式,还是业余化学习方式
前文谈到维克多·伍顿在《音乐课》一书中对音乐教育所提出的批评,他认为之所以一个人小时候对音乐的那份毫无理由的天然挚爱慢慢地随着音乐教育的实施而消失,那是因为“那些音乐课和音乐教材让你接收别人的看法,而放弃了自己体验,导致学得越多自己的感觉就越少,练习得越多演奏得就越少,就这样慢慢地让音乐学习者离音乐越来越远。他认为这不能责备音乐学习者,而应该由父母和老师来承担责任,因为他们认为自己的教学方式是最好的,但这种学习方式实际上却破坏了学习者的天赋。对此,托马斯·里吉尔斯基与维克多·伍顿持完全相同的观点,他认为:音乐教育浇熄了那么多业余爱好者的热情,从而使他们放弃了音乐学习。“学生在最初入学时是带着本能的喜爱而来,但这种喜爱却在日后的学习生活中消失,音乐教师需要考虑并反省他们到底做了什么(或没做什么)才导致影响到学生的原始的热情。”为了证明自己的观点,他引述了一位业余爱好者的如下诉说:“我经常会对早期那些只强调技能练习的老师感到生气;他们一直希望以他们的努力将我送入音乐学校,但最终他们的教学方式反而让我彻底放弃了演奏,几十年来我丝毫未触碰过任何乐器。他们从未对我讲过音乐存在的本质,从未提及将乐曲更富音乐性地去诠释。噢,也许他们又会说‘弹奏时多带一点感觉进去’之类的话,但我对他们所谓的‘感觉’毫无概念。


无论是伍顿还是里吉尔斯基,他们不约而同所反思的问题就是培养业余爱好者的普通艺术教育却采用的是专业化的教学方式,强调的是技能训练,走的是专业艺术教育的路子。但实际上,业余化的“野路子”艺术学习方式某种程度上讲更贴近培养业余爱好者的普通艺术教育。郭曲曾是武汉大学测绘工程专业的工科生,上大学之前从未参加过任何的专业音乐学习,他的音乐学习经历就是在大学期间自己参加各类音乐表演与创作等实践活动,武大毕业之后跨专业考上了世界最顶级的现代音乐学院美国伯克利音乐学院,从伯克利音乐学院以几乎满分的优异成绩毕业后回国,很快就成为国内中文电子音乐的领军人物。《美育学刊》曾在他考上伯克利音乐学院之后对他进行采访,了解他的成功秘诀与音乐学习之道。他是这样说的:“具体到音乐学习,很多人尤其是学院派的专业学生大都是在有理论知识的前提下开始音乐实践(演奏、创作、制作等)的,而我则刚好相反,很多时候是在自己的探索与实践中找到了那些理论,学习顺序不同,知识结构的形成顺序也不同。我认为通过我这种‘野路子’性质的学习路径所获得的学习效果不一定理论不扎实,反倒是在课堂上孤立学到的理论知识,有可能因为疏于实践而很容易被忘记。我的音乐学习真正的是在‘做中学’、‘乐中学’。”或许,正是因为从未接受过正规的专业音乐教学与培训,正是这种实践参与性强的“野路子”式业余化学习方式,使得他的音乐天赋没有遭到破坏,音乐学习热情没有被浇熄,才成就了这位理工男的跨界成功。


培养业余爱好者的普通艺术教育如果采用专业化的教学方式,势必会导致艺术教育的技术化问题,而这一问题的具体表征主要体现在两个方面:一是教学目标与内容热衷于以专业化标准进行技能训练与提升,二是教学上热衷于借助与依赖技术,热衷于套用教学方法本身,把滋养心灵的艺术教学降低到技术层面,使得艺术教育应有的人文情怀、文化底蕴、情感态度价值观等精神与文化层面最珍贵的东西丧失殆尽。对此,托马斯·里吉尔斯基把这种现象称为“方法崇拜”,即不管学生是否能够接受,不管教学内容是否需要,不管是否能达成育人目标,教师总是一味地去运用技术与方法,为技术而技术,为方法而方法,只知道“如何做”,不考虑“为什么做”。他说:“由于‘如何做’这类技术缺乏对正确结果的理性判定的指引,在还没弄清或被告知什么事情是正确的或最好去做什么事情之前,人们的注意力被错误地引向有效地或高效地去做事情。在音乐教育中,课程全被忽略了,各种方法的技术合理性被权威们通过教条化的意识形态及正统观念规定着,而这些方法理应得出的结果全都被想当然地认为是这些方法带来的工具理性所固有的。因为对这种教条的遵循和实践接近对宗教偶像的崇拜,所以,我把通过技术途径进行音乐教育称作方法崇拜。


不管是方法崇拜还是技术崇拜,都意味着对育人目标的弱化,艺术教育本末倒置了。要让普通艺术教育回归育人正轨,必须摈弃简单套用专业艺术教育教学方式的做法,探索真正适合培养普通公民和业余爱好者的业余化学习方式。但在这里特别需要说明的是,倡导艺术学习方式的业余化,并不是要放弃艺术本身的专业性标准,恰恰相反,是想让艺术学习更加贴近学生的现实艺术生活与尊重普通艺术教育的学习规律,是想通过采用更适合的教学方式来达成指向更明确、定位更准确、更具专业性的目的,以便更高效地提升学生的艺术审美核心素养,更充分地实现艺术教育的育人价值与功能。


(四)教学评价是知识技能的掌握,还是美感体验的获得
教学评价可谓是教学的“指挥棒”与“风向标”,自2015年开始,国家相继开展了中小学生艺术素质测评的试点工作和义务教育质量监测工作。几年下来各地积极探索,取得了一定的成绩与经验,但总体上看进展并不理想,应试教育倾向等诸多问题随之产生,死记硬背知识、突击复习备考、标准化测试等等,不仅加重了学生的学业负担,而且也把艺术教育所特有的创造性、情感性、润物无声的育人特性等排除在评价体系之外。这个问题的出现,的确有具体操作层面的原因,但更重要的原因恐怕还是观念上出现了问题。我们习惯于、也擅长于考学生对知识的掌握,而且这也容易操作,不仅如此,我们更是把美当成了知识,以为评价艺术教育的以美育人成效,主要就是看学生所掌握的关于美的知识的程度。但很显然,美学领域包含大量美的知识,而美本身并不等于知识,美更是一种精神、心灵层面的体验。对此,台湾学者蒋勋在其著作《美的觉醒》中提出了如下观点:美是一个心灵的打开,美是一种心灵的展放;美并不是一种知识,美可能是比知识还要高,是一种心灵上的感受;美能解脱知识的负担,美的学习,不是增加,反而是拿掉;多,常常不美,少,往往更接近美,因为少,所以留出比较多的心灵空间来容纳感受,也因此这样的感受才可能深厚;美其实是一种分享,美是世界上最奇特的一种财富,愈分享,就拥有愈多。


正是基于这样的理解,蒋勋呼吁:请别为美打分数,因为美是无法被打分的。他特别列举了自己亲身经历的一个教学案例来对此观点加以佐证。他说,过去在课堂上放一首乐曲,譬如说贝多芬第九号交响曲,我们会研究这是什么样的交响曲,里面包含了多少乐曲,最后的合唱是何种对位法,贝多芬在哪一年完成,他跟浪漫主义音乐之间的关系……师生之间查索很多很多的资料,将贝多芬第九号交响曲所有相关的知识都搜寻齐了。当美学考试时,有些学生可以得到高分,甚至接近满分,他们能够融合所有相关知识,作出详尽的解答。可是还是会有奇特的状况发生。“有一位学生在考卷上并没有写下太多答案,得到的分数较低。可是我记得非常非常清楚,当我在课堂里放出这首乐曲最后一个乐章,当所有人声的合唱达到一个丰富状态的时候,那位学生一言不发地坐着,泪水从他的眼睛里流出来,满脸都是泪水,他一点也不害怕别人看到他这个时候在音乐里面得到了感动。”“我不知道为什么他无法在自己的考卷上写出这种感动,他也无法回答。我的意思是说,美学课堂上,有一个能考到九十分的学生,可是我不能确定他在美的感受上,是不是拿得到同样的高分?而美学课堂上,也有一个人可能只考了六十分,甚至更低的分数,可是我记得:他曾经在音乐里热泪盈眶。或许他的美学分数并不高,可是他在美的感受上,却是一个高分的学生。由此,蒋勋得出结论说:也许,美,根本无法被打分数。在我们的生命里充满了必须被打分数、排名次的逻辑与分析,可是只有美这个领域,也许是使我们逃开了现实世界里所有的排名次跟打分数吧!

我们不是说艺术教育的教学评价不能给学生分数评定,也不需要考查学生对知识的掌握,但知识的掌握绝对不能成为艺术教育评价的主要内容,更不应该成为评价的全部,不能作为分数评定的主要依据甚至唯一依据。我们应该把评价重点放到艺术教育的以美育人功效上面,应该放在学生美感体验的获得上面,而这方面究竟如何测评考察,则需要我们积极探索与实践,我们相信也一定会有真正能够体现艺术教育本质特点与规律的评价方式存在的。比如,如何增加艺术表现与创作的评价分量,怎样让艺术评价贯穿于艺术教育教学全过程,如何构建动态化的艺术教学评价机制而让学生乐于参与并享受其中,等等,这些都是值得我们好好探索的问题。


以上,我们对艺术教育为什么必须以及怎么样回归育人本位的问题进行了初步讨论。总之,让艺术教育回归“以美育人”本位,需要我们切实解决艺术教育的功利化与技术化问题。不是说艺术教育不能有功利层面的目标追求,而是不要被功利所绑架,比起比赛获奖、升学加分乃至艺考,让艺术带给孩子们快乐,让艺术滋润孩子的心灵,让艺术培养孩子们的创新思维和创意表达能力,让艺术陪伴孩子们健康成长、幸福生活,这远比达成某种功利目的重要得多。我们要着力改进艺术教学,艺术教师对此责无旁贷,也是关键所在。普通艺术教育不同于专业艺术教育,它是一种普通的、普及的基本素养教育,我们不能是一味复制或照搬专业艺术教育的教学模式与做法,不能让普通艺术教育走专业化、技术化之路。从育人的角度看,普通的艺术教育其目标定位就是培养爱艺术、会欣赏、敢表现、有创意的业余艺术爱好者,这样的艺术学习一定是生活化、实践化的学习,一定是学有所用、学能致用的学习,艺术学习与学习者的现实艺术审美生活一定是紧密联系和相互对接的。我们必须要改进和创新教学形式和方法,要通过各种方式激发学生的学习兴趣,为学生搭建展示平台以满足他们的表现欲,让学生觉得艺术学习很有趣、很有用、很有获得感和成就感。而只有当学习者能够充分感受到艺术学习能够真正带给他的生活实实在在的益处时,艺术学习才能够快乐而长久才能够真正发挥它独特而重要的育人功效。
本文发表于《课程 教材 教法》2019年第10期。推送时有删减。

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