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陈佑清等:中国教学发展的一大趋势——建构以学习为中心的教学论

 临渊草堂 2019-11-11

作者前言

新时期,如何在我国现行教学论的基础上,因应时代发展对于人才培养提出的新需求,并利用现代信息技术和经济社会发展为教学过程变革提供的新条件,建构新时期我国发展所需要的教学论,这是我国教学论学科建设不应回避的责任。笔者认为,在新时期,我国教学论发展的一个可能方向是建构以学习为中心的教学论。

陈佑清等:中国教学发展的一大趋势——建构以学习为中心的教学论

  • 作者陈佑清系华中师范大学中小学发展研究中心主任,教育学院课程与教学研究所所长、教授、博士生导师;余潇系华中师范大学教育学院博士研究生。
  • 本文选自《课程·教材·教法》2019年第11期。

我国学习中心教学思想

与实践的逐步成型

“学习中心教学”在我国不是一个无中生有的事物,相反,它是在我国改革开放以来教学理论研究和教学实践变革中逐步孕育而成的一种新的教学形态。改革开放以来,我国教学理论研究和教学实践变革取得了很多重要的进展,其中的一些进展直接助推了学习中心教学思想与实践在我国的逐步发展。

(一)

关注学生学习主体性的理论研究

我国学习中心教学思想,肇始于改革开放以来在教学理论研究层面对于学生在教学过程中的主体地位和能动作用的关注。

这表现在三个方面:

首先,在师生教学关系的研究中对学生主体作用的突出。20世纪80年代改革开放以来,国内对于师生关系的讨论先后形成了“单主体论”“双主体论”“主导主体论”“交往关系论(互为主客关系论)”等众多的看法。这些看法虽然对于师生关系的理解存在重要差异,但在突出学生在教学过程中的主体地位和能动作用方面却是高度一致的。

其次,主体教育思想的提出和主体教育的实验研究。20世纪80年代末90年代初,“主体教育思想”的提出及后来开展的主体教育的实验研究,在教育目标层面倡导将学生培养成为社会历史活动的主体,在教育过程上突出通过学生的主体性学习活动促进学生主体性品质发展,更加深入地推动了对于学生在教学过程中的主体地位和能动作用的理性认识和实践应用。

最后,关于学生能动活动与学生发展关系的研究。20世纪80年代中后期以来,国内一些研究者在吸收国外相关研究的基础上,对于学生自身能动活动在学生发展中的决定性作用的深入探讨,极大地深化和具体化了对于学生学习主体性问题的理解。

(二)

突出学生在教学过程某些环节自学的实践探索

在教学实践中,自觉地凸显学生学习主体性的教学改革实践探索,始于20世纪80年代突出学生在某些环节自学的教学改革实验研究。其时,为回应新技术革命的挑战,解决知识教学与学生智力发展之间的“剪刀差”问题,一些先驱者开始探索改变教师满堂讲、学生被动听的课堂教学结构,试行突出学生自学和减少教师讲授的教学模式改革。

在这种探索中,形成了一些著名的教学模式,如邱学华的“小学数学尝试教学模式”、卢仲衡的“中学数学自学辅导教学模式”、黎世法的“异步教学模式”、魏书生的“语文课堂教学六步教学模式”、上海育才中学的“八字教学模式”等。

突出教学过程中学生的自学,是落实尊重学生学习主体性的一种有效的实践形式;同时,为落实学生课堂上的自学,必然要求减少教师的讲授,由此引起我国课堂教学结构开始从以教为中心向以学为中心的方向转变。因此,突出学生自学的教学模式改革实际上开启了我国课堂教学结构转型的序幕。

(三)

在教学全过程突出学生自主学习的教学过程变革

20世纪90年代以后,继承80年代课堂教学改革的经验,国内开始出现在教学全过程中突出学生独立、自主学习的改革探索。至此,我国开始出现比较典型的学习中心教学的思想和操作经验。

其中典型的经验有两个方面:

一是以江苏洋思中学和山东杜郎口中学为代表的民间学校自发开展的大力度的课堂教学结构变革实践。这两所学校教学改革的共同之处是:以制度规定的形式,控制教师课堂讲授时间,从自主学习的时间保障方面落实学生的自主学习;实行先学后教,从教与学的先后顺序调整的角度,落实教学过程中学生自主学习;将学生个体学习、小组互学和全班共学三种教学组织形式结合使用,从教学组织形式变革层面落实学生自主学习。

二是以叶澜和郭思乐为代表的大学研究者,基于深入的理性思考所开展的课堂教学结构变革实践。叶澜主持的“新基础教育”研究,在课堂教学改革方面提出“让课堂教学焕发出生命的活力”的主张,并强调通过“五还”(还学生主动学习的时间、空间、工具、提问权和评议权)为学生在课堂上的主动、独立学习创造条件。郭思乐提出的“生本教育”强调,“从师本教育转向生本教育,把发挥学生的积极性作为当前解决教育问题的最有效和最重要的策略”。

(四)

学习中心教学开始在国内被很多学校接受并在实践中应用

进入21世纪以来,有三种力量推动了学习中心教学在国内向纵深发展。

其一,2001年教育部在全国推行的新课程改革。新课程改革在教学过程改革的理念上,强调“注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”,在教学方式变革上突出学生的自主学习、合作学习和探究学习。这在国家政策层面为学习中心教学的发展提供了广泛的舆论基础和一定程度上的制度性支持。

其二,国内众多学校模仿、借鉴洋思中学和杜郎口中学的经验进行的教学改革探索。两校的经验如“以学为本”“先学后教”“以学定教”以及将学生个体自学、小组互学、全班共学三种教学组织形式结合使用等,在国内被广泛模仿和借鉴使用。在一定程度上可以说,这两个学校的经验通过在全国范围内广泛的学校教学实践,得以验证,并推进了我国学习中心教学的发展。

其三,国外一些教学思想和教学模式的引进和使用。其中主要有:建构主义学习观的引进及其广泛宣传,深化了人们从学生学习过程的角度来理解和接受学习中心教学;翻转课堂的引进及实践应用,则提供了信息化条件下学习中心教学的一种具体可操作的模式;深度融合信息技术的课程教学改革理论研究和实践探索,则为学习中心教学的落实提供了便捷的信息技术的支撑条件。这些都极大地推进了我国学习中心教学思想和实践的发展。

陈佑清等:中国教学发展的一大趋势——建构以学习为中心的教学论

学习中心教学的特质

教学具有多种形态。可以从不同角度来观察教学的形态,如从班额大小来看,有大班教学与小班教学,从教学媒体使用来看,有基于传统手段(口授、板书)的教学和运用现代信息技术的智慧教学,等等。那么,学习中心教学作为一种教学形态是从什么角度提出来的呢?何谓学习中心教学?学习中心教学的基本特质是什么?这些是我们认识学习中心教学应该把握的问题。

(一)

两种不同形态的教学活动结构

教学活动是由教与学两种活动构成的结构。从教与学在教学过程中发挥功能(作用)的不同及所占据的教学时空大小来看,可以区分出两种不同的教学活动结构及对应的教学形态:教师(讲授)中心教学和学生(学习)中心教学。

何谓教师(讲授)中心教学?

在教师(讲授)中心教学中,教师发挥的作用主要是系统呈现(讲授)知识,对应地,学生的作用就是同步跟随教师讲授的方式听讲;且教师的讲授占据课堂教学过程的主要时空,学生没有或很少有能动、独立的学习活动存在。

教师(讲授)中心教学本身可区分出两种形态。

一种是极端的教师(讲授)中心教学。其典型表现是,在这种教学中,教师的讲授占据了教学的全部时间和内容空间;对应地,学生在课堂上学习的方式就是跟随教师的讲授“听讲”,而没有任何能动、独立的学习活动存在。另一种是改进的教师(讲授)中心教学。在这种教学中,教师在以系统讲授为主的前提下,在教学过程的某些时候或环节穿插一些提问或讨论的活动,以引起学生主动参与教学过程。

经过改革开放以来课堂教学改革的洗礼,在我国发达地区和城市学校,极端的教师(讲授)中心教学已经越来越少,但改进的教师(讲授)中心教学仍普遍存在。

所谓学习中心教学,是指以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的教学形态。与讲授中心教学不同,在学习中心教学中,教师要努力让学生的学习成为能动、独立(自主)的学习,并尽可能让学生能动、独立(自主)的学习占据主要的教学时间和教学内容空间。

在学习中心教学中,教师的作用以激发、引导和促进学生能动、独立地学习为主要任务和根本目的。一般而言,学生不会自然自发地成为能动、独立的学习者,更不能自发或主动地成为教学过程的中心;相反,学习中心教学是由教师自觉、主动建构而成的,也就是说,是教师自觉、主动地激发和促成学生能动、独立地学习并将其置于教学过程的中心。

(二)

学习中心教学的基本特质

由于学习中心教学是一种区别于教师(讲授)中心的教学形态,而这两种教学形态主要是从教与学在教学过程中发挥功能的差异提出的,因此,认识学习中心教学的基本特质要从理解教与学在教学过程中的功能差异及其联系入手。

迄今为止,国内教学论界对于“教学”的理解形成了这样的共识:教学是由教师的教与学生的学两种活动构成的统一活动;并且,在有效的教学中,教师和学生均要以主体身份存在,并发挥各自的主体性作用。

但是,对于教与学是以什么样的关系构成一个统一的整体,我国教学论界对此认识是不够深入的,也并未形成一致的看法。实际上,教与学显然不是以平行或等价的两个部分存在,并由某种外在的力量将它们黏合成一个整体的“教学”;相反,它们之间存在一种特殊的差异,并因这种差异而又彼此密切关联和相互依存,从而构成“教学”整体。

通过研究我们发现,在教学过程中教与学的真正差异在于,两者在教学过程中发挥主体作用的功能的不同。也就是说,虽然教师和学生在教学过程中均要以主体身份存在并要发挥各自的主体性作用,但两者发挥主体作用的功能是不一样的。

我们的结论是,在内化性或发展性的教学(即追求知识内化和促进学生发展的教学)中,学生发挥主体作用(表现为能动地参与学习活动并独立完成学习过程)的功能是,借由自身的能动学习活动实现自身身心素养发展或落实教学目的,因而成为教学过程的本体或目的;而教师发挥主体作用的功能则是,激发学生能动参与学习活动并促进学生有效完成学习过程,因而成为教学过程的条件或手段。

在发展性教学的过程中,教与学之间的功能关系是一种“手段与目的”或曰“条件与本体”之间的关系。这种关系从性质上来看,是一种既对立(存在差异)又统一(相互依存)的辩证关系。这种辩证关系正是促使教与学成为一个统一的“教学”的内在力量。

因为,教与学两者之间存在差异(对立),所以两者之间就必须相互依存(统一);否则,两者彼此都不会存在。如果没有教师所发挥的“激发”“促进”等教导作用,那么,学生能动、独立的学习可能就不会出现;反之,若没有学生能动、独立学习出现,则教师发挥的教导作用就可能存在问题以致未能发挥其应有的功能。

由于发展性教学要求教学过程应以学生能动、独立学习作为“目的”或“本体”,因此,发展性教学必然成为学习中心教学。据此我们可以说,“学为目的或本体、教为手段或条件”,或者说,“学为中心、教为学服务”,是学习中心教学在处理教与学的关系并形成新的教学活动结构应遵循的基本要求,因而成为学习中心教学的基本特质。

学习中心教学的这种特质,从教与学的功能关系方面概括了学习中心教学区别于教师(讲授)中心教学最为基本和突出的特征。它在教学过程的多个方面都有具体的表现。

1.从教与学占用的教学时空大小来看,“学为目的或本体、教为手段或条件”表现为“少教多学”。

学习中心教学要求学生能动、独立学习活动要占据主要或大部分的教学时间和内容空间。

首先,“少教多学”体现在教学时间上。由于一堂课的教学时间总量是一定的,因此,在学习中心教学中,要给予学生更多的独立学习的时间,就要求以尽可能减少教师教的时间为条件。

“减少教的时间”主要是指要尽可能减少教师单向地面向全体学生讲授的时间,而不是指减少教师所有的教导行为。相反,由于学生能动、独立学习是由教师激发和促成的,因此,在学习中心教学中,那些能引起和促进学生能动、独立学习的教导行为,如动机激发、方法指导、过程反馈、效果评价、疑难解答、互动交流等,应该增加而不是减少。

其次,“少教多学”还体现在教学内容上。学习中心教学秉持这样的理念:凡是学生能独立学习的内容教师要尽量放手让学生自己去学习。为此,教师要将直接讲授的内容控制在必要的范围内,去除多余的和不必要的讲授,留下更多内容让学生自主学习;教师要将更多的时间和精力用于引起和指导学生能动、独立的学习上。

如果课堂教学仍然以讲授为主或讲授占据全部的教学时空,那么学生能动、独立的学习就没有所需要的时空条件,也就不会有真正能动、独立的学习发生。

2.从教学决策的依据来看,“学为目的或本体、教为手段或条件”表现为“依学定教”。

从选择教的内容、重点、难度、速度、方式等教的行为的决策来看,学习中心教学强调以学生已有的学习基础(学习兴趣、现有知识、生活经验、思维方式与能力等)及其制约的学习可能性,以及学生自主学习以后所存在的问题,作为对“教什么”和“如何教”进行决策的依据。

在传统的教学中,教师进行教学决策的依据主要有两种:一是教师过去的教学经验,即以过去教同样年龄学生同样内容的经验,作为今天教学生什么和如何教的依据;二是课程标准及教学参考资料,即以课程标准的规定或教学参考资料上的建议作为教学决策的依据。

仅凭过去的教学经验或依靠教学参考资料进行教学决策,会导致教师教的内容或方式脱离学生的实际,如此的教不会引起学生能动参与学习活动和主动进行意义建构,学生只会被动、应付式地学习。

学习中心教学特别强调学生在教学过程中的能动参与和主动建构。因为,没有学生的能动参与和主动建构,就不会有真正内化的学习和发展性的学习;基于学生的学情及其形成学习的问题设计教学的起点,并利用学生感兴趣且基于其已有知识经验和思维水平的活动来组织教学过程,这样的教学才可能保证学生学习的针对性、能动性和有效性。

3.从教与学的先后顺序安排来看,“学为目的或本体、教为手段或条件”的典型表现是“先学后教”。

传统教学理所当然地以为,教学一定是先教后学。其实,在教学的不同时段、针对不同的教学任务,教和学的先后顺序有三种情况:

  • “先教后学”,比如,在教学的开始,激发学生学习动机、引导学生自学、指导学习方法等;
  • “先学后教”,比如,对学生的学习进行反馈及评价、解答学生疑难、有针对性的讲解、作业讲评等;
  • “教学同步”,这最典型地表现在以讲授为主的教学中,教师的讲与学生的学(听讲)是同时发生的。

国内近年来成功的课堂教学改革经验中,普遍使用了先学后教的安排。先学后教的意义有二:

其一,可以优先保证学生自主学习的落实。先学后教的一个基本理念是,凡是学生能独立自主学习的内容,教师都不要教,而是放手让学生独立自主学习。

因此,实行“先学”可以优先保证学生自主学习的时间和内容空间,也可以有效地训练学生自主学习的能力和习惯。

其二,“先学”可以为“后教”明确教的对象或内容。通过完成先学的过程,学生会暴露并发现自己独立自学中不能很好把握的问题和疑难,这些问题或疑难正是“后教”的对象和内容。因此,“先学”实际上充当了真实暴露和准确发现学生问题的机制,它能提高教师“后教”的针对性和有效性。

4.从教学评价标准来看,“学为目的或本体、教为手段或条件”表现为“以学论教”。

在传统课堂教学评价标准中,往往偏重从教学目标定位、教学内容取舍、教学方法选择、教学手段运用等方面,设计评价指标。这些评价指标基本上都是从教师教的角度设计的,很少从学生学习的过程与结果的角度设计评价指标,因此,这种评价是典型的“以教评教”。

而在学习中心教学中,主要是从教师教导之下学生学习过程中的表现及其产生的结果来评价教师教的效果,即“以学论教”“以学评教”。

“以学论教”的教学评价指标设计,主要从学生在课堂教学中所表现的学习行为的状态,如学习行为的针对性、能动性、多样性、选择性等方面,来设计评价指标体系。

由此可见,从教学时空占用、教学决策依据、教与学的先后顺序以及教学评价标准等多个方面来看,学习中心教学将教学过程的中心放在了学生学习上面,体现了“学为目的或本体、教为手段或条件”这一总的特质。

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