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我认为课堂教学研究有招术、需要讲招术，我称自己教学研究的招术为“硬招”，是因为非常辛苦，需要付出大量时间和精力。很多硬招，其实也是实招、巧招，有时甚至可以说是绝招。 提炼：从一般感觉升华到认识本质 提炼，是对众多的现象、材料、大量的实例所进行的分析、提取与抽象，它能让我们获得两个方面的真实收获，一是事物的规律，二是事物的精华。提炼，可以让我们对事物由“一般感觉”升华到“认识本质”的层面，从而发现真谛。 任何一场考试，我们要想尽办法把他的教育价值挖掘到最大，如果我们最后收获的只是一个分数，那要求就太低了。我想考试首要的功能用一个词来概括，那就是“诊断”，是对孩子之前学习过程的检验。我们看到孩子的试卷后，和孩子坐下来看看他的答题情况（注意一定先看孩子的答题情况）。 让学生说说： （1）哪些题是答得非常好的？ （2）在平时的学习中哪些方面（上课听讲效率、作业完成效率、改错情况、落实计算、落实基础、时间的合理安排等等）做得好，才保证了这些题做的好？ （3）哪些题是觉得有问题的地方？问题出在哪里了？（平时那个学习环节出现问题了） （4）在接下来的学习中，你能找到几种方法解决这个问题？ （5）问问学生，你需要教师帮你做什么？……然后，再和学生一起分析试卷。 这样处理问题的过程本身就是在引导学生关注学习过程，让学生知道学习真的是水到渠成的事情。任何一场考试，我们要想尽办法把他的教育价值挖掘到最大，如果我们最后收获的只是一个分数，那要求就太低了。我想考试首要的功能用一个词来概括，那就是“诊断”，是对师生之前学习过程的检验。我们看到试卷后，看学生的答题情况（注意一定先看答题情况）。 粗心，失分因为孩子对知识掌握的熟练度不够。 所谓熟练度（在一定的业务或努力的范围内具有极其充足的知识和经验的；具有技巧的或表现出技巧的:有知识、机灵、能力的，十分精通的）。想象一下我们成年人，做小学一年级的计算题，每一题其实对我们来说都很简单。但是当我们在计时的情况下完成1000题，并不一定全对。如果平时经常做计算类的工作，很可能做得又快又准；如果平时疏于做简单计算的人，很可能又慢又错误百出。 解决办法：一道题目，反复接触至少要六次以上，并且每次都在思考，才会熟悉并产生记忆。 粗心，因为孩子对知识的基本概念原理不清楚 还有一些题目，学生们认为自己是会做的，因为平时做对过，只是考试错了。但很可能是他们只看过1-2次，有一个模糊的概念，并未深究。在考试有时间限制和压力的情况下，人通常本能地选择自己大脑中最先搜索到的记忆存储，而这个记忆和认知很可能是错误和疏漏的。解决办法：试着去讲解题目，如果能流畅讲解题目，表示确实理解了。通常在讲解过程中，也会不断发现自己知识上的漏洞。 学习习惯有问题。看错题目、看漏条件，拿到试卷后，读题速度要慢，尤其是题目较长时，更要慢读，细细读！一边读，一边思考，同时把重要的信息记录下来。抓住小问题不放，平时做练习题、作业要重视，要把它们当作考试题看待。 叶圣陶先生说过：教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。课上教师该讲些什么？学生自己学会的不讲，靠同学帮助学会的不讲，讲后仍然不会的不讲。需要我们讲的应该是经同学帮助还不会经教师点拨就能会的内容。 理想的课堂应该是这样的： 1.学生根据设计的课堂问题进行自学，找出自己学不会的。 2.学生带着自己学不会的内容在小组内交流，组内寻求帮助解决。 3.小组内解决不了的问题展示到黑板上，寻求其他小组帮助解决 4.其他小组解决不了的，教师再出面点拨。 总结规律：波利亚说：“好的题目与某种蘑菇有点相似之处：都成串生长。找到一个以后，我们应该四处看看，很可能在很近的地方又能找到更多的”。教师在讲解时要学会多变一，找一般模型、总结方法、规律。所谓多变一就是在习题讲评时，对多个训练习题进行提炼，归纳出共性知识，实现分类讲评。及时点评、总结解决这类问题的规律，这样才能最大限度的发挥训练和讲评的功效。 教材承载着支持教育发展、推进课程改革的使命，是教师开展教学的重要依据，是师生进行教学互动的桥梁和纽带。近年来，随着课程改革和教材研究的深入，中小学教材理念、内容、形式等方面不断更新，受到师生的欢迎和喜爱。 然而，并非所有教师对教材都有正确态度和科学使用方法。要切实提升教材应用品质， 教师需要从理念到行动，在看待教材、 阅读教材、 加工教材三个方面加以改进和提升。 教师如何看待教材 ❖ 重新认识教材 一是认识教材的内涵和价值。教材是什么？目前尚无统一界定。通常广义的教材指包括教科书、教辅、教具等在内的各种教学材料；狭义的教材指依据课程标准（或教学大纲）编写的反映学科教学内容的纸质教科书（本文取此定义）。教材文本融合了育人目标、学科目标、教学策略、学习策略、评价要求等内容，具有传达国家教育意志、保障基本教学质量、方便学生学习等作用。 二是认识教材的发展变化。教育随着时代发展而进步，教材也需要不断进行调整，以适应社会对人才培养的要求。在发展进程中，教材大体呈现出三种“面貌”：①规范教学统治体。以统一、规范教学为目的，强调学科的系统性、逻辑性以及知识的深广度，突出基础知识、基本技能的传授，呈现出封闭、“独白式”陈述知识的特点。②“教材”“学材”统一体。目前，课程从“教的课程”转变为“学的课程”，相应地，教师在使用教材时，要重视学生的学习主体地位，注重与学生对话，使教与学一体化。③课程改革支撑体。随着教育理念、 教材理论的发展，当前，教材发挥了支持课程建设、承载学科知识、引导教师教学、促进学生学习、引导学科实践、检测学习效果等作用，功能更加多维，呈现方式更加灵活多样。 三是认识教材的局限和不足。教材有很多优点，但其存在的局限和不足也需要了解和重视，主要体现在以下几对矛盾：①多种对象的矛盾。“众口难调”是教材编写者永远都回避不了的难题。教材既是教授材料，面向有经验的成人、教育者—教师，又是学习材料，面向缺乏经验的青少年、受教育者—学生，两者是差异巨大的“两极”；就学生而言，虽然处于相同年级，年龄相近，但学习状况差别迥异；就教师而言，教学水平和风格也各不相同，除了地域差异，即使在同一所学校，教师的理念、经验等也难免有高下之分。因此，教材使用对象通常只能定位于“一般”的教师和学生。教材供给的相对单一性与使用对象、教学需求的多元性、复杂性，是难以化解的天然矛盾。②多维功能的矛盾。 如前所述，教材承载着多维功能，是兼顾诸多需求的“复合体”。③平面与立体的矛盾。从信息传播的角度，教材是一种以纸张为载体的平面印刷品，承载的主要是抽象文本和学科符号等信息，对学生的阅读能力和理解水平有高要求，阅读的趣味性相对较低。在多媒体技术和数字阅读快速发展的时代背景下，这种不足越发凸显。④静与动的矛盾。教材改版周期长，发到师生手里的教材更是“一成不变”，这与不断变化的教育要求和快速发展的学科知识，形成了静与动的矛盾。 ❖ 改进教材观 一是避免走“两个极端”。 一种是过分依赖和忠实于教材，“只唯书， 不唯实”；另一种是过于轻视教材，盲目脱离或随意改编教材，片面理解教材。教材既无须仰视，也不容藐视。尊重却不盲从，学习又有创新，基于并有超越，才是正确态度。 二是以教材为学习资源。教材传承典型知识和经验，通过教材编写者潜心研究，吸纳教学中的成功案例，精心选材、加工、组织。 教师如何阅读教材 ❖ 带着预设读 教材是为教师服务的，而不是相反—教师为教材服务。因此，教师在使用教材时应“以我为主”。在翻开教材之前，先自问：如果“我”是编写者，该如何编写本册、本部分内容？选取哪些示例，如何呈现？难点有哪些，该如何突破？等等。经过思考，有了初步答案之后，再与教材进行比较，体会编者的独到之处，同时也让自己有价值的想法清晰地留存下来。 有预设，意味着更主动、有准备、有期望、有需求，沉浸在教材之中，与编写者进行思想碰撞、心灵交流，达到理想阅读境界。相反，只会被教材的文本牵着鼻子走，把自我迷失在字里行间之中。 ❖ 对照课标读 教材渗透和传递课程目标。教材是依据学生培养目标、学科课程标准等纲领性文件编写而成，体现出编写者对教育的认识和课标的把握。这个过程如同完成一篇命题作文，需要将抽象的教学目标和任务具体化、清晰化，具备可行性、有效性，即结合学生的知识基础、能力水平、认知喜好， 加工成实实在在的课程内容、活动等。 课标与教材是“根”和“源”的关系，一方面能更准确地把握教学目标，另一方面更易于理解教材的设计和定位，做到“知其然，也知其所以然”，将课标与教材关联起来，有利于从认识上将教材纳入课程体系，而不是游离于课程之外。 除了课程标准，与教材配套的教师用书提供了编写者的编写意图，并对教材内容进行了分析，还提供了教学方式、方法的建议，是编写者与教师沟通的重要平台，同样需要加以重视。 ❖ 带着质疑读 质疑不是盲目否定教材，也不是钻牛角尖，而是着力发掘教材内涵，使阅读更有深度。教师在阅读时，可以带着如下问题：为什么要做这样的调整；为什么是这样，还可以怎样；这句话究竟是什么意思；这个栏目有什么作用；这个例子好在什么地方，还有没有更好的例子……边读，边问， 边找答案，把自己置身于与编写者平等的地位，与他们探讨、辩论，收获无疑会更丰富。质疑的内容应宏观与微观结合，除了推敲细枝末节，还要琢磨宏观框架。 另外，如同没有完美的教学一样，永远也不存在十全十美的教材。教材中的不足和缺憾，需要教师发现并加以完善，为编写者“补台”。 ❖ 点面结合读 学科知识具有系统性、关联性，教学也是个系统工程，体现在教材中，学科内、学科间的相关知识，都有其内在的逻辑和线索，或明或暗，或清晰或隐晦。除了阅读当前教材，教师还应比较前后年级教材中的相关内容。这节、单元内容在整个学科内容中居于什么样的地位？与前后内容有什么关联，知识发展脉络是什么？教学中应如何对内容进行切分？学生当前的学习将为后续学习奠定什么样的知识、能力基础？当前应达到什么样的目标？等等。 按照系统论的要求，将系统中的要素有机整合，才可能发挥各自的效能，达到“1＋1＞2”的效果。因此，应整体把握，局部落实，不能“只见树木， 不见森林”，也不能“只见森林，不见树木”，避免断章取义、只顾眼前地使用教材，导致内容交叉、重复、割裂等原因形成的低效教学。 ❖ 着眼创新读 “用教材教”意味着对教材进行创新性使用。教材可看作一个范例，示范的目的是为了结合实际进行改进和创新。教师在阅读时，要有创新意识， 考虑如下问题：这是不是最好的设计，还可以有哪些变化，教学中这个内容该如何处理，等等。 总之，要有创新意识，在吃透教材的前提下，结合自己的经验和智慧，以及学生的实际状况和需要，敢于大胆加工教材。 教师如何加工教材 加工教材，是指教师灵活使用教材，形成教学设计的过程。形象地说，如果将教学比作用餐，教材相当于“半成品”，至多是“大众餐”，要追求个性化的口味和营养，还需要对其进行“二次加工”。所谓教无定法，教师是填补教材普适性与教学独特性之间鸿沟的关键。俞红珍等学者为此提出了教材“二次开发”的概念，即依据课程标准对既定的教材内容进行适度增删、调整和加工，合理选用和开发其他教学材料，从而使之更好地适应具体的教育教学情景和学生的学习需求。 一是设定教学目标。教学是个性化的行为，基于学生学习情况以及长期、短期的教学计划，将其细化到每节、每单元的教学中来。同时，根据学生的学习水平，合理设定个性化目标。 二是调整教材内容。教材中有很多“留白”，比如，开放性的问题、未提供结论的探究性问题，教师需要根据教情、学情设计合理的教学内容，采取合适的教学手段、方法，这既是教师的权利，也是教师不可推卸的责任。教师处理教材的方法主要包括增加、删减、修改、替换、组合、拓展等。比如，针对学习能力较强的学生，教师可以在点上深化，在面上拓展，在训练上强化，强调迁移应用，等等。相反，教师则需要合理对知识容量和目标“做减法”，或增加举例、讲解示范，让学生“细嚼慢咽”。处理不是随心所欲，而是科学地分析、把握学情，帮助学生更有效地学习。 四是重构教学逻辑。在教材中，编写者综合考量学科逻辑和认知规律，对内容进行合理编排，但这只是一种建议和参考，绝非唯一的选择，允许教师结合实际，灵活进行教材重构、重组。如同讲故事，可以是“顺叙”，也可以是“倒叙”“插叙”，采用不同顺序，是为了满足不同的需要，达到不同的效果。调整内容的先后顺序、将相关内容加以整合、采用单元式教学等都是常用的方式。如从实践到理论的教学，学习难度比较低，有利于学生从感性上升为理性的科学思维培养，而从理论到实践，虽然学习更有挑战性， 但应用理论指导实践，学生的认识更深刻、站位更高。 五是转化活动任务。教学是一种有目的、有计划、有组织、师生共同参与并分饰不同角色的特别的活动。在活动中，学生动脑动手，丰富学科知识，提升学科技能，发展核心素养。教师进行教学设计，主要是将教材中静态的文本，精心转化为具有可行性、可操作性的“活动方案”的过程，包括活动目标、主题、形式、流程、保障等，都需要悉心斟酌、设计。 六是彰显教育价值。表面上教材内容一目了然，但编写者想表达的内涵有显性的、隐性的，有直接的、间接的。钟启泉教授提出，教材首先呈现了知识体系；其次，知识背后有能力体系；再次，能力体系背后有价值观、世界观和伦理道德规范。对学生而言，认识往往停留在第一层面，需要教师进行挖掘、启发、引导，提升学生的认识高度。有的内容尽管表达简练，但立意高远，也需要教师用心体会其中的言外之意、弦外之音，充分彰显教材的价值。 教师、学生、教材是教学体系中重要的三要素，教师应如何处理好这“三角关系”？ 教是为了学，学生是教育教学活动的主体，教育是为了促进学生的健康成长和全面发展，教师、教材的价值都体现在学生身上。因此，是否尊重学生学习的主体地位，是否将促进学生的学习作为首要追求，是衡量教材应用品质的关键依据。教师眼里既要有教材，更要有学生，要带着教材走向学生，而不是带着学生走向教材。教师要善于借助教材这个媒介和平台，让教学更顺畅、高效地开展。 从“教教材”到“用教材教”，是将“程序性教材”转化为“生成性教材”，从“理想的教材”过渡到“实践的教材”。对教师来说，这既是机遇又是挑战，需要不断加强学习，形成科学的学生观、知识观、教材观、学习观。 “增强应用意识，提高实践能力”；“体验解决问题方法的多样性，发展创新意识”。 模型思想的建立是学生体会和理解数学与外部世界联系的基本途径。建立和求解模型的过程包括：从现实生活或具体情境中抽象出数学问题，用数学符号建立方程、不等式、函数等表示数学问题中的数量关系和变化规律，求出结果、并讨论结果的意义。这些内容的学习有助于学生初步形成模型思想，提高学习数学的兴趣和应用意识。 应用意识有两个方面的含义，一方面有意识利用数学的概念、原理和方法解释现实世界中的现象，解决现实世界中的问题；另一方面，认识到现实生活中蕴涵着大量与数量和图形有关的问题，这些问题可以抽象成数学问题，用数学的方法予以解决。在整个数学教育的过程中都应该培养学生的应用意识，综合实践活动是培养应用意识很好的载体。 “三步复习法”，非常实用供学习参考。 第一步，研究试题 要想使复习具有针对性，就必须认真研究考试题目，而且老师们一定要多研究当地的试题，增强练习的针对性。有的老师练习的题目挺多，但有些题目不是当地教研室的开发方向，做多了会耽误学生的复习时间，长期“跑偏”会影响学生的成绩。 第二步，专项训练 深入研究试题之后，按题型分项，搜集精选各专项题目，对学生进行分项训练。训练一定要有针对性，教师要做到“三不讲”，即学生已经会的，不讲；学生经过思考后能够会的，不讲；教师讲了学生也不会的，不讲。应少一些统一讲解，多一些个别指导（有的老师讲评试卷的时候习惯于从头讲到尾，这是超级低效甚至负效的做法）。应动员同学自己做“小老师”，真正实现“兵教兵、兵强兵、并练兵”（老师们不妨试一试，里面大有文章可做；谁认真做了，谁肯定会受益）。训练过程中要注意对学生分层。基础性的题目，要求学生都必须掌握；有难度的题目，可由学生自主选择…… 第三步，逐项过关 训练是基础，理解会用、过关是关键，是最后一道屏障，把好最后一道关。有的老师在这方面设计了“过关统计表”，而且要求非常严格，值得老师们学习。如果某个专项大部分同学不能过关，说明这一专项的训练还有欠缺，需要教师总结经验教训，再次整理题目，再次进行训练，再次进行过关测试。 对于个别不能过关的同学，也要给他们继续练习、再次过关的机会。 需要说明的是，“三步复习法”只是技术层面的东西，要想提高复习效果，精神层面的东西是根本。什么是精神层面的东西？那就是保持好动机、心态，调整好状态，精神饱满地迎接考试。这就需要老师们在平时的教学过程中多一些表扬，多一些激励，创新方法，充分调动学生的积极性和主动性，以此来提高“三步复习法”的使用效果。 教学方式－关注问题解决型学习任务的真实情境和激疑生惑 1、在情境创设方面，要实现从关注作为导入环节的情境设计到作为问题解决型学习任务的真实情境的转变。 过去我们评价一堂课的情境创设怎么样，往往看导入环节是不是设计得巧妙、生动，是不是能够引起学生的兴趣。 按照核心素养的要求，作为情境创设要尽量真实。所谓真实，就不应是虚构出来的，而是在现实生活、科学研究中真是存在的。例如，我们教材里种群密度这节，“问题探讨”创设了一个情境：在一张纸上，撒了很多不同颜色的碎纸片，问学生，统计这么多纸片中红色的和绿色的各有多少，你怎么统计？学生可能会想到取样。按照过去的观点，这个情境应该是可行的。但按照核心素养的要求，它就不是真实的情境，而是一个虚构的情境。在现实生活中，谁会去数这么多小纸片？有什么意义呢？所以要改。农业科技人员试验了一种新型除草剂（低毒、无害）对于杂草的除草效果，在进行试验时，涉及杂草的数量统计。这是一个真实的情境，我们把农业科技人员科研论文的一段摆在这里，让学生讨论，学生会觉得这是有意义的。这是我们将来教学方式里涉及的一个大问题，也是一个难题。 2、从关注释疑解惑到关注激疑生惑的转变。 原来关注教师的释疑解惑，而按照核心素养的要求，我们要培养学生的创新精神、批判性思维等，仅释疑解惑是不够的，必须要让学生产生疑问、提出问题，然后去分析解决问题。 怎么去激疑生惑？目前还做得很不够。一节课下来，往往是教师满堂问，学生只是被动地应付。在高中，齐问齐答的状况非常普遍，但这不符合核心素养的要求。能不能让学生在更多思考的基础上提出问题？应该是教学设计中重点关注的。 五、教学评价－关注评价的育人功能 教师在教学过程中是怎样评价学生的？有哪些手段、做得怎么样？在这方面，听评课要实现从关注评价的促学功能，到关注评价的育人功能的转变。原来我们各种评价的目的都是进一步发现学生在学习上存在的问题，促进学生的学习，这显得比较局限，视野还不够开阔、境界还不够高 |
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