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一方面是受到以知识经济、人工智能、人口与环境问题为关键特征的时代的要求所倒逼，另一方面是教育自身的发展规律所致，我们在教育当中越来越强调知识的理解、应用和迁移，越来越注重培养学生深度学习的能力。 不过，对于深度学习，我们大多数时候只有一个模糊的概念，对于它的内涵并没有那么了解，我们想知道：深度学习的概念如何界定？具体有哪些方面和领域？其发展历程是怎样的？现在已有哪些成功的实践？具体实施策略有哪些？学校和教师应当如何在学校、在课堂中开展深度学习？ 在过去的十年间，基于教育工作者的反思、相关民间组织的支持以及国家和地方政策的支持，美国教育界掀起了一场名副其实的“深度学习”运动，并有向世界各国蔓延的趋势。社会大众也逐渐认识到：不同于传统的学习模式，“深度学习”一词包含了对核心学术内容的更深刻的理解，将知识应用于新问题和新情况的能力以及与人类互动和自我管理相关的一系列能力。 作为深度学习的发源地，美国的深度学习不管在理论还是实践上都走在世界的前列。  // 三大组织积极倡导深度学习 // 在美国有三个主要的组织积极倡导深度学习，分别是威廉和弗洛拉·休利特基金会（William and Flora Hewlett Foundation）、美国研究委员会（American Institutes for Research）、美国研究院（American Institutes for Research）。 威廉和弗洛拉·休利特基金会对深度学习做了如下的界定和解读：深度学习是胜任21世纪工作和公民生活必须具备的能力，主要包括掌握核心学科知识（Content Mastery）、批判性思维（Critical Thinking）及问题解决能力（Problem Solving）、合作（Collaboration）、有效沟通（Effective Communication）、自我导向的学习（Self- Directed Learning）、学习心志（Academic Mindset）六个维度的基本能力。这些能力可以让学生灵活地掌握和理解学科知识以及应用这些知识去解决课堂和未来工作中的问题。 美国研究委员会则将深度学习的本质归纳为“个体能够将其在一个情境中的所学运用于新情境的过程，即迁移”，并在与“21世纪技能”的特定要求相对照的基础上，把深度学习能力划分为三个领域的能力：认知领域（Cognitive Domain）的能力、人际领域（Interpersonal Domain）的能力、个人领域（Intrapersonal Domain）的能力。 威廉和弗洛拉·休利特基金会又进一步将深度学习的“六维能力”与“三大领域”加以整合，提出了深度学习能力框架，见表1。  2010年，由威廉和弗洛拉·休利特基金会发起，由美国研究院（American Institutes for Research）组织和实施了一次以高中生为对象的深度学习研究。该研究历时三年（2011~2014年），名为“深度学习研究：机会与结果”（Study of Deeper Learning: Opportunities and Outcomes）。研究发现：在实施深度学习策略的学校，学生表现更好、毕业率更高、升入了更好的大学，并且自我效能感更高。目前，研究团队仍在对本研究中的学生进行跟踪研究，以探究高中毕业6年后，深度学习对他们的公民参与、大学表现、早期职场表现的影响。 // 对深度学习的认识不断发展 // 梳理深度学习在美国的发展历程，可以看出其概念也在不断发展。关于深度学习，目前大致存在学习方式说、学习过程说、学习结果说三类理论，它们也代表了深度学习发展的三个不同阶段。第一阶段，学习方式说认为深度学习是学习者主动进行认知、加工的一种深层学习方式；第二阶段，学习过程说认为深度学习是通过让学习者真正理解学习内容而提高其在学习者大脑中的长期留存率，从而使学生真正理解所学知识，并用来解决不同情境的新问题；第三个阶段，学习结果说认为深度学习的目标是培养学生适应社会发展的能力。 深度学习的内涵受时代背景的影响不断丰富和更新。美国教育心理学家理查德·迈耶（Richard Meyer）于 2011年提出，深度学习的过程包括建立事实、概念、程序、策略、信念五类知识的相关网络，使用合理的教学手段促进学生的知识迁移：事实是指对事物元素、特性或关系的陈述；概念是指分类、模式、模型或原理；程序是指分步骤的工作程序；策略是指综合的实施方法；信念是指对个人学习的信念。 同年，美国卓越教育联盟（Alliance for Excellent Education）发布报告，将深度学习定义为：以创新的方式向学生传授丰富的核心学术内容，引导学生有效学习并能将其所学付诸应用，并强调深度学习是将标准化测试与掌握沟通、协作、自主学习等能力相连接的一种学习方式。2012年，美国研究院发布报告《为了生活和工作的学习：在21世纪发展可迁移的知识与技能》（Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century），探讨了深度学习与“21世纪技能”的融合，即21世纪技能是通过深度学习产生的学习成果，这代表了美国教育变革与发展的新取向。  但不管是聚焦于方式、过程还是结果，深度学习的目标都是使学生牢牢掌握、深刻理解更深层次的知识， 并将自己的知识和技能运用到学校内外的任务和环境中，这个目标在深度学习的概念发展中从来没有偏移过。倡导者希望这种对学术学习和现实应用的双重关注将帮助学生有效地交流他们的想法，进行创造性思考，学会合作解决问题，并养成主动性和坚韧性，以应对新的挑战，从而成功驾驭一个迅速变化的世界，顺利参与复杂和日益多样化的21世纪的社会生活。 // 500多所学校的深度学习实践探索 // 为了推动深度学习在学校中的实践，美国卓越教育联盟与美国10家致力于教育革新与实践的机构合作，创建了深度学习网络（Deeper Learning Network）。这10家机构分别是亚洲协会（Asia society）、大图景学习（Big Picture Learning）、关联学习加利福尼亚中心（ConnectEd: The California Center for College and Career）、教育愿景学校（EdVisions Schools）、展望教育（Envision Education）、远征学习（Expeditionary Learning）、高科技高中（High Tech High）、公立学校国际网络（Internationals Network for Public Schools）、公立学校新愿景（New Visions for Public Schools）、新科技网络（New Tech Network）。 这些机构都力推教育创新，其中有些机构旗下拥有数量庞大的各类学校，并在学校中推广和实施创新的教学方法；另一些机构本身虽然不是办学主体，但与大量的学校开展着深入的合作。由这些学校组成的深度学习网络包括分布于美国41个州的500多所学校，涉及的学生人数达到22.7万名，并以低收入家庭的学生居多。 在深度学习网络成员学校中，教育者可以重新设计学校的教学策略、组织结构和学校文化，以明确地专注于深度学习。这些策略、组织结构和学校文化在不同的学校可能采取不同的形式，但它们与传统的教育方法有明显的区别，特别是在高中阶段。在采取深度学习策略的学校中的学生，包括那些传统上没有得到充分关注的学生，将比以前拥有更多的机会进行更深入的学习，也将因此而获得更多在大学、职业和日常生活中游刃有余所需的可转移能力。  这些深度学习网络成员学校在教学策略、组织结构和学校文化上的改变，主要包括以下三个方面—— 顾问课堂（Advisory Classes）。深度学习网络成员学校开设顾问课堂以加强成人与学生之间的关系并涵育个性化、支持性的学校文化。尽管各所学校顾问课堂的设置方式存在细微差异，但通常都以顾问（由教师担任）与一名或一组学生之间定期开会为特征，以此支持学生深度学习能力的发展。 例如，通过对自己作品集的介绍提升他们的沟通和表达技能；通过帮助学生之间建立良好的关系来发展他们的合作技能；通过领导力训练和自我反思等学习活动来发展学生的人际交往能力。在其中一所学校，顾问课堂被认为是学校运作的基石。该校的顾问课堂以家庭模式运作，每15人为一个小组，每个小组每天开会30分钟。在大多数情况下，该校高一到高三的学生都会参加各自的顾问课堂，每年年底还可以选择新的顾问课堂。在该校，顾问课堂也是学生学习主持会议的平台，每次会议的主持人由学生轮值担任。在有些会议上，主持的学生要向父母、同学、社区成员和学校工作人员介绍学校的相关议题，并引导大家各抒己见，对这些议题进行讨论和解决。该校一位教师表示：“我们学校最大的特色就是顾问课堂，它能帮助学生实现目标。顾问课堂是他们计划未来的地方！” 灵活的课时安排（Alternative Scheduling）。例如，为了让学生花更多的时间钻研某个主题，有5所学校实施了“大块课时”（Block Schedule）方案，把一堂课的时间从50分钟延长到90分钟。有1所学校设置了一个“零时间段”（Zero Period），这是学校正式上课前的一个时间段，有需要的学生可以在这个时间段里向教师寻求帮助，以解决他们遇到的任何困难或问题。 有9所学校对学生课程表进行了混合编排、延长课程或者灵活安排等调整，有1所学校还将多段课程加以合并（Multi-Session Schedule），这样一来，某些高二学生就能比其他学生更早开始学习诸如大学先修英语之类的课程或是提早参加实习。有1所学校引入了一批长期学术项目，这些项目通常涉及实地调查和向社区观众演讲或与他们一起参加活动，为了落实这些项目，该校的教师可以灵活地在调整上课时间和上课场所，以便为活动腾出时间和空间。 个性化的学校文化（Personalized School Cultures）。深度学习网络曾邀请所有成员学校的领导者进行讨论：如何创建个性化的学校文化和学习环境，以使学生积极参与学习和活动？如何营造一个让学生感到学习支持的环境，确保每个学生达到学习目标？一些成员学校用他们的成功实践来回答：创建一个支持性的、吸引人的环境来促进学生更深入的学习。 在这些学校，学生的归属感往往也更强。相关调查中，他们更有可能同意以下陈述：“我感觉自己像是学校的一部分”“这所学校的人对我很友善”“如果我有问题，这所学校至少有一位老师或其他成年人可以与我交谈”。在深度学习网络成员学校，个性化和支持性的学校文化已通过多种方式建立起来。除了顾问课堂、小班授课（15~25名学生）以外，一些学校还创建了师生混合小组，每个小组由一定数量的学生和一位或多位教师组成，各小组在整个学年或更长的时间里在一起进行学习、开展活动，从而营造出了一个个在学术和活动方面的核心师生群，有力地强化了师生关系的纽带。 // 深度学习向国际发展 // 深度学习在美国兴起，很重要的一个原因是国际环境的变化。由于快速的科学技术变革、职业和商业的全球扩张、日益复杂和多样的民主社会，社会对知识经济时代的人才提出了更高的要求。可以说，21世纪成功的关键并不仅仅在于你知道什么，更重要的是你能多快地理解和应用日新月异的知识。仅凭“过得去”的知识和技能，学生无法成功驾驭快速变化的世界，参与复杂且日益多样化的社会生活，以及在不断发展的21世纪工作场所游刃有余。学生必须能够有效地交流他们的想法，创造性地思考，合作解决问题，并管理自己的学习。他们必须能够应对新的挑战，并具备积极行动、坚持不懈地克服困难和挫折的能力和思维模式。 随着深度学习在美国的推进，其在国际教育领域的影响力也逐渐扩大。2015年，联合国教科文组织发布了《反思教育：向“全球共同体利益”的理念转变》（Rethinking Education:Towards a Global Common Good），其中提到学习作为世界各国人民的共同生活状态，早已不是达成个人目标的途径和手段，更不能以考试分数作为学习成功的唯一标准，而应当使学习从表层学习走向深度学习，以成长型思维培养符合21世纪的新型创新人才。 作者 华中师范大学教育学院 彭璇 原文刊载于《上海教育·环球教育时讯》2019年第32期（总第1105期） |
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