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现代职业教育体系建设是国家治理体系和治理能力现代化的重要组成部分，是新时代我国职业教育法发展和改革的核心。通过对构建中国特色社会主义职业教育体系的逻辑起点、实践前提和治理逻辑进行分析认为，尽管职业教育体系构建过程中有一体化倾向，但区域主导与市场治理仍然是未来职业教育发展的核心内容，其中市场有效治理是新时代中国特色职业教育体系的创新逻辑。 世界主要工业国家的职业教育体系不是一次“大爆炸”瞬间创造的，而是一系列制度在历史的环境中长期演化与相互“匹配”的结果，“制度匹配”（Institutional Compatibility）也被政治经济学家们认为是一个国家技能形成系统的必要条件（Thelen, 2010）［1］。其中的每一个利益相关者都构成了职业教育形态演化的制度要件，劳资关系（HALL, 1994）［2］、职业教育与培训体系（MARES, 2000）［3］、产业特征（Christine, Shannon M. and Somjita, 2013）［4］、公共政策（Marius R. and Christine, 2012）和企业治理模式（Iversen and Soskice, 2001）［5］，甚至文化传统都对一个国家的职业教育体系形塑产生深刻的影响，这在德国、日本、美国、英国的职业教育体系形成的演化过程中得到了充分证明（Thelen, 2010）。 基于此，在构建国家治理体系和治理能力现代化的背景下，观测新时代中国特色现代职业教育体系建设时，其历史演化、国际比较与现实基础构成了观测新时代中国职业教育体系的重要维度。当前对中国特色职业教育体系的研究主要集中在学制特点（朱国华，2017）［6］、培养模式（周晶，2017）［7］、职教内部的现实问题（吴晓川，2017）［8］与治理结构（李进，2016）［9］等角度，这些有力的分析与论述为本研究提供了一系列可供参考的“镜像”。一方面，这些“镜像”确实反映了中国特色职业教育的特色之处，找到了扎根现实土壤的“市场之手”与公共政策的“政府之手”相互“博弈”“出彩”之处；另一方面，却又容易迷失在这样一种解构的体系之内，只能窥其一隅，而不能从发展的角度建构其全部。在探寻中国职业教育体系发展的动力机制时，其依旧遵循“矛盾是发展的根本动力”这一基本规律。如同中国的经济轨迹所显示，中国的职业教育也正经历了社会主要矛盾发展带来的产权秩序与结构的变化，从初始产权制度到组织创新，再到职业教育深层次的制度创新，从而形成了一个具有中国特色的现代职业教育体系。以下拟从国际视野、区域主导、市场治理三个角度探寻新时代中国特色社会主义职业教育体系的实践前提和创新逻辑。 一、一个简约的国际比较 Thelen基于德国、日本等主要工业国家技能形成的制度变迁研究显示，不同国家的劳资双方（技能形成的利益相关方）按照外部环境变迁，围绕技能形成治理结构上的不断博弈推动了各国职业教育体系的发展。换言之，隐藏在本国职业教育体系各个利益行动策略背后的不仅是剩余权与控制权的匹配，更是行动者基于当下市场环境多方政治力量对比以及资源配置结构的变化。 德国的“双元制”是基于行业组织（含手工业协会）、工会和政府三方在长达近200年工业化进程中经过各方利益博弈的结果，让学校、行业、工会、政府多方在法律制度、质量标准（含学徒制培训标准）和质量认证“三位一体”的质量管理体系中形成一种“高技能平衡”（Streeck, 1991）［10］的社会治理结构［11］。职业学校为企业提供了丰富的学徒来源，在一系列制度安排下与企业共同分担了职业教育成本，同时成为技能形成主体。与德国不同，日本是在工业化过程中将早先的手工业部门解散编入到现代化企业中，并由海外技术人才（派遣制度）（Levine and Kawade, 1980）［12］在工厂内部培训这些传统工匠和职业培训机构培养的技术人才，并实现技术工人本土化改造（Gordon, 1987）［13］，逐渐形成了以企业年功序列制和员工内部职业生涯阶梯制度为载体的企业内部治理结构，职业学校包括教育成为了日本企业技能来源的辅助主体。而全日制教育序列的高中职业学科、短期培训大学、高等专门学校以及应用型大学都旨在培养行业通用技能（一般技能），为进入企业接受学徒制的专门技能训练进行专业储备。英国则由于工会组织通过控制技工数量、培训标准、技能等级等完成对生产过程的控制，在将自身塑造为“工厂贵族”的同时（Clark, 2000）［14］，学徒制也就失去了可依赖的社会组织而缺乏对年轻人的可信承诺（Hansen, 1997）［15］，只能随着市场、政策环境消长潜兴，从而失去了吸引力（Hall And Soskice, 2001）［16］，以“BTEC”（英国商业与技术教育委员会）为代表的学校职业教育体系成为英国产业界稳定可靠的技能供给主体。 不同于欧洲、日本内源或半内源技术形成体系，辽阔的美国多元化的人口结构让学校更多地关注通识、博雅教育，培养成各项技能略知一二的“全才”，与市场脱节的职业学校则不过是“失败者的乐园”（Hansen, 1997）。技术移民不仅成为传统制造企业技能来源的主体（Rorabaugh, 1986; Brody, 1980），在“相对高度流动”的劳动力市场（Thelen,2010）中还承担着“中间人”的角色，垄断了企业的生产控制过程（Brody, 1993），以福特为代表的传统产业雇主在低产品价格（Montgometry, 1989）市场策略下，通过采用标准化生产和流水线作业的生产策略与管理模式（Klug, 1993），并辅以计件、岗位薪酬制度降低了企业对技能的依赖，形成了一种“低技能平衡”。而当新技术革命在美国发起时，没有社会治理传统的新兴产业让美国高校一跃成为新兴行业技能供给的主体和净输出国（Hall and Soskice, 2001; Smith, 2000），并形成了“单轨制”职业教育体系。 从德国、日本、英国和美国的职业教育与培训体系变迁过程可以清晰地看出，稳定而有效的职业教育培训体系是让政府与社会、市场与管制之间围绕技能形成体系关于收益与控制的冲突上找到一个博弈均衡点（吴俊强、朱俊，2017），从而让技能的治理结构与制度安排构成了符合本国的“制度平衡”。按照Thelen的说法，制度匹配才是职业教育与培训体系有效治理的关键。正是这种植根于本国社会主流的制度环境，在传统工匠组织、工商组织与工会组织之间，国家与社会组织之间，企业与劳工之间不断“校正”的产权秩序与治理结构让职业教育与培训体系在德国、日本、英国、美国适应于本国的工业体系，又让彼此之间千差万别，各不相同。 但Thelen似乎并不能完好地解释中国这样转型国家的职业教育体系。一方面，当代中国通过社会主义改造后传统手工业、民族工业被整合进入到国有企业中，与之对应的是社会公共领域被大幅压缩，并不存在真正意义上的代表劳资双方的社会组织参与到关于技能形成与职业技能教育与培训的博弈之中，取而代之的是政府统包统揽和“收放旋涡”，导致职业教育体系在治理上形成一个Demsetz意义上的“所有权”残缺（朱俊，2016）；另一方面，也没有形成类似于日本基于强内部劳动力市场制度之上的现代企业管理行为来构建一整套有利于技能形成治理的企业制度，取而代之的是经社会主义改造后短期的高效迅速陷入到巨大的制度成本、组织成本的泥沼中，再历经数次产权重构与制度跃迁，这些都在Thelen讨论的视线之外，但这并不意味着我们否定“制度匹配才是职业教育与培训体系有效治理的关键”这一基本论断。相反，这一论断为我们打开了一条需要探寻中国特色职业教育体系的窗户，透过当代中国特有的“断点”与“跃迁”来追寻另一个更有意义的问题：中国职业教育体系的新产权秩序、治理结构与国家提供保护的有效性存在何种联系？或许，这才是这个新时代的职业教育体系特征。 二、新时代中国特色社会主义职业教育体系构建的逻辑起点 工业革命以来的经济发展史表明，职业教育是一种“全天候”的教育，并不因经济、社会发展周期而发生变化。从世界范围来看，制造业的高端化、信息化已成为未来发展的主题。“德国模式”似乎已经成为欧盟经济复苏的“参照系”，职业教育的整体崛起甚至造成了欧盟内部劳动力市场的紧缺；美国高端制造业的自我反思和整体回归也极大刺激了职业教育的发展。在物流、通讯技术的带动下，产品、技术、人力资本等要素比以往任何一个时期都更加快速地在全球范围内实现即时配置，从这个角度看，经济全球化某种程度上是产品黏附的技术全球化。这一趋势要求职业教育不仅要适应区域经济发展，更要适应经济全球化，以及黏附的技术全球化。同时，我国职业技术教育较以往面临更复杂的局面：资本市场不断向职业教育体系渗透，有逐渐成为另外一个“风口”的可能；以互联网、物联网、云计算为标志的新技术大有对全行业再造的势头；在前述两者的综合作用下，资本跨领域整合、技术横向一体化都让市场层级较以往更加扁平化，这些都对职业教育产生了深刻的影响。 （一）社会资本对职业教育的整体渗透 从全球范围来看，社会资本早已对教育领域进行了全面渗透，但具体到职业教育领域，各国情况均不一样，既有以私有资本为主体的职业教育分权体系，也有以国有资本为主体的职业教育集权体制，还有大量处于两者之间的职业教育体系。在我国以国有资本为主体的职业教育体制在经济新常态的大环境下，社会资本对职业教育体系的渗透主要表现在：一是大量新建职业技能培训中心、职业技术院校和接管公办学校为市场培养急需的技术人才，实现了院校层次的混合所有制。这些机构体制灵活，具有高度的成本、市场意识，能够更多地满足市场、学生的需求，在转型升级和经济新常态背景下，对公办高职院校会形成不小的冲击。二是对公办职业院校的局部进行渗透，从早期的学校后勤市场化到订单班，再到后来二级院系的“承包”，不同程度地引入社会资本进行局部混合所有制。三是在课程领域，大量的社会机构引入国外技能标准或按照企业内部技能标准组织编写了标准化课程、模块化课程依托信息技术对教学课程领域形成了冲击，局部混合不仅仅需要在混合部分进行机制再造，甚至需要在内部运行管理机制上进行改造，以便让局部混合的效果达到“帕累托最优”。四是在实训实践领域。“粉丝经济”影响下，一些行业企业将学生的实习实训当作未来培养客户群，以极低价格甚至免费为学生提供实践教学岗位，培养学生的特定技术的使用习惯。这种方式让企业以专有技术的学习替代学生通用技术，尽管在学习内容上更贴近企业需求，对学生具有很大的吸引力，但与学校的育人目标、质量监控、学生未来发展都存在潜在的冲突。这就要求职业教育在制度层面积极进行面向市场、客户的制度性变革，以吸引更多的资源实现可持续发展。 （二）信息技术对职业教育的全环节改造 无论是金融、营销还是生产制造，以“互联网+”、云计算、大数据和人工智能为代表的新技术对经济社会发展产生了根本性、革命性影响。在产业方面，特别是进入到“工业4.0”时代，行业界限进一步模糊，信息技术融合到每一个产业之中。折射到人力资本领域，就对人才培养提出了新要求：技能人才培养不仅需要具有本专业、本岗位的能力要求，还要适应信息技术的发展。这就要求高职院校首先对教师的专业知识进行系统的改造，有效扩充教师的专业知识；对现有教材、课程知识体系进行重构，以适应产业发展需求。除间接性影响之外，信息技术也直接对职业教育产生了重要影响。职业教育史的发展表明，技能形成经历了从经验型、技术型到知识型的过程，与此对应的是知识载体经历了从人到物质载体的过程，产业结构升级能够将“私域知识”转变为“公共知识”，让社会个体更易于获得技术知识，其背后就是信息技术作为载体，让技术知识在公共领域进行传承与创新。这就使得信息技术成为当前职业教育的“双刃剑”。一方面，如MOOCS、微课、大数据、虚拟技术等信息技术让学生获取知识的途径变得容易，成本也变得越发低廉，让人才培养的内容较以往更容易进行知识更新。另一方面，信息技术对职业教育又带来了冲击，职业教育的物理边界、知识边界变得模糊，学习地点、教学方式、教学内容不再局限在现有的范围；需要教师较以往要有更多的创新，成为公共领域知识创新的源泉。这就迫使职业教育提前布局，主动拥抱信息技术，在技术、技能创新领域进行根本性变革。 （三）市场层级影响职业教育的人才培养层级 传统观点认为，产业经济转型升级是人力资本消费升级的过程，对人的层次、类型、结构和数量要求越来越高。但从真实市场来看，除了金融、信息技术模糊了产业类型外，三产比重增高，机器换人和制造业的利润率降低，都让劳动力市场面临着重要的挑战。同时，企业通过纵向一体化、供应链的全球化，都让市场层级变得相对浅层次，这些不仅是信息流的效率提升，更是知识流效率的提升。因此，转型升级实质上是市场层级变“浅”的过程，这就需要人才培养标准发生重要变化，即强调以往基于岗位能力的专业技术人才培养向基于融合能力的复合技术人才培养。以生产岗位为例，要求职业教育培养的人才不仅需要了解所生产的产品知识，还要有客户服务能力、帮助解决产品生产过程中的各类问题。回溯到职业教育，需要在人才培养目标、岗位能力目标等方面进行重构，从而为转型升级培养所需要的人才。 通过上述分析不难发现，高职教育发展是基于市场、学生两个维度的变革，既要了解市场需求，也要了解学生需求。表面上看，似乎是两个完全不同的市场，但从劳动力市场需求来看，又是一个更加扩充的统一市场。这要求高职教育在未来的改革发展过程中重新回到原点，按照统一的市场需求，在体制机制、人才培养模式、内涵建设等方面将现有的资源进行重新配置。但面向市场的改革并不是无限扩大的领域，也有自身的边界，这样才能更加聚焦自身的“业务”。 此外，区域特征也影响职业教育的发展形态。我国幅员辽阔，不同地区的区域禀赋、产业特征、发展模式千差万别。笔者所在的课题组运用社会财富在地方政府、社会与居民之间的分配比例来判断一个地方职业教育的供给意愿，发现苏南模式、温州模式、珠江模式等，这些区域既是我国经济版图上的热点地区，也形成了具有区域特点的发展模式。地方政府、企业分配较多的社会财富，居民占比较少，地方政府对职业教育的供给意愿较强，学校与企业建立了较为密切的联系。苏南模式下的强政府、高技术投入带来的高人力资本偏好，地方政府在社会财富中占比较多，愿意投入职业教育供给来为本地企业培养更多的高技能人才，其职业教育财政投入多。温州的小政府大社会的治理格局让政府对职业教育的供给能力较弱，尽管形成了以鞋服、五金加工制造为主的产业集聚度较高，但高附加值岗位少，企业对劳动力技能需求的层次低。珠江模式下的职业教育发端于乡镇、村、街道企业和港澳台资企业，经过发展逐渐形成了以加工制造为主“一镇一品”的产业格局，企业核心竞争力来自于低端、低成本的劳动力。社会财富分配居于苏南和温州之间，政府对职业教育的供给与居民选择职业教育的意愿同样居于两者之间。这些都深刻影响了职业教育的发展形态。 三、区域主导：新时代中国特色现代职业教育体系的实践基础 在新时代中国特色现代职业教育体系构建过程中，不仅要回应新时代职业教育的时代精神，还要探寻中国特色职业教育体系的理论底色。虽然社会资本、技术创新、产业升级、市场层级和区域禀赋等要素越来越深刻地影响到职业教育形态，但其策源点和作用面是区域性的，如地方政府承担着本区域经济社会发展的产业规划、创新发展、公共服务等，是地方民生、经济发展的主体，这就导致不同区域内政策制定及产生的影响千差万别，造成职业教育问题的发生背景、形态转化、解决路径都具有区域性［17］。因此，新时代构建中国特色现代职业教育体系尽管具有集权化、统一化、标准化的特征，但从历史和现实来看，职业教育服务对象和治理主体都是区域层次，仍旧是以区域为主导。 （一）服务对象：支撑区域发展的现代产业 进入新时代，中央与地方关系发生改变，各项事权逐步上移，基于完善和发展中国特色社会主义制度、推进国家治理体系和治理能力现代化的需要，各个领域着手体系建设。职业教育方面，首次在国家层面以官方文件形式提出构建现代职业教育体系，并提出了系统解决方案，如《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“国20条”），强调通过国家层面的跨部门治理和微观层面的育人环节标准化建设，来建立一个架构上的统一体系。在内容上，“国20条”对2005年以来的职业教育实践经验进行了肯定，强化了职业教育发展的合法性即服务区域经济社会发展。虽然文本上减少了区域在职业教育体系治理上的内容，但这些依然改变不了职业教育区域主导的发展趋势。 一方面，新时代以地方为主的职业教育管理体制没有发生重大变化。新时代以来，尽管办学主体由职业学校单一主体变为职业学校与企业的双主体架构，但职业教育管理的主体依然是地方政府，财政担保责任主体也是地方政府，行政隶属关系也没有发生变化。在这一背景下，地方政府会根据本区域经济社会发展状况、劳动力市场结构、政企关系等发展职业教育。而我国不同区域社会发展进度不一，政企关系、产业结构不一而同，社会财富在地方政府、社会和居民之间的分配比例也不一样，这就决定了地方政府必须发展符合本区域经济社会发展趋势的职业教育。另一方面，区域化的劳动力市场为职业教育发展提供了多样化的质量信号。为劳动力市场培养技能人才是职业教育合法性的基础，这就使得职业教育必须按照劳动力市场的需求培养技能人才，也为市场端的信号进入职业教育提供了可能。而我国不同区域的产业结构、工业化进程、转型升级进度都决定了区域劳动力市场不是一个统一的市场。职业教育也需要按照区域产业结构、产业层级调整专业结构和培养层次，这就使得职业院校的人才培养方案、师资来源、培养模式和管理方式都要符合本区域的市场特点。 （二）治理主体：以地方为主的管理体制 我国职业教育管理体制一直是经济管理体制改革的一部分。1978年改革开放以后的一段时期内，经济上继续延续“条条、块块”的管理模式，即以中央部门管辖和省、市、县等各级政府主管的企业同时存在。这一时期的职业教育办学也同样存在这种“条块交织”的情况，行业、企业办学成为职业教育的主体，这种办学体制客观上促进了企业拥有稳定的专有型技能培养渠道，而普通民众也能通过职业教育带来政治待遇（工人阶级、干部身份、行政级别）、经济待遇（等级工资、福利待遇）和“铁饭碗”等收益预期，受到社会欢迎。 进入到 90年代后，随着我国社会主义市场经济体制改革方向的确立，大部制改革、国企改制背景下行业部门主管的企业开始脱钩和重组。与经济管理体制改革一样，职业教育的“条块”管理架构就此打破。1996年《职业教育法》实行，职业教育在服务对象上开始“注重为本地区经济建设服务，与企业密切联系，培养实用人才和熟练劳动者”，预示着职业教育管理主体的变化。1998 年，国家层面着手调整行业企业主导的职业教育管理体制，归口到地方政府管辖（朱俊，2016）［18］，变成以地方政府为主体的管理体制。在这种管理体制下，职业教育成为区域发展的子系统（田志磊，2019）［19］承担着为区域经济社会发展提供技能人才。通过笔者所在的调研组长期追踪职业教育发现，在供给端，地方政府、资本、居民在社会财富的分配比例成为决定职业教育发展模式的重要因素之一，不同区域三者分配占比不同会导致职业教育发展模式的异质性。中西部地区产业基础弱，地方政府收入分配中占比小，发展职业教育的动力源于上级政府的考核压力；在东部产业基础较好的地区更复杂，政府、资本在收入分配中的占比高（如苏南地区），政府供给职业教育的意愿强，一些区域的政府占比小，社会资本占比大，会发展出不依赖政府的职业教育模式（如温州柳市镇、中山南头镇①等地）。而在需求端，产业特征也影响了职业教育发展模式，如珠三角地区等区域的产业转型升级较快，企业提供的岗位附加值高，一方面校企合作意愿强烈，另一方面对高技能人才需求也在强化；而资本类型可以通过企业的生产组织模式影响技能需求的结构和层次（如苏南德资聚集地区、环渤海湾传统国企制造业地区）。这一时期的职业教育已成为由区域主导为本区域发展提供结构、层次相匹配的技能供给体系。国家层面尝试进行职业教育体系建设，大量的专项引导职业教育进行体系化建设，但这些专项在本质上还是促进职业教育与区域经济融合发展，如2006年教育部和财政部正式启动“国家示范性高等职业院校建设计划”要求职业院校在校企合作的人才培养模式上取得突破，2010年教育部和财政部“国家骨干高等职业院校建设计划”寻求在校企合作的办学体制机制上取得突破，这些专项引导的目的是要求职业教育服务地方经济。 事实上，集权模式下的地方政府对职业教育仍有很大的操作空间。事实上，“国20条”所提出的构建现代职业教育体系是集权模式下社会建构的时代产物②，这是必要的。一个统一的治理体系有利于解决职业教育区域之间的溢出问题（田志磊，2019），教学过程统一标准有利于降低教学质量的管理、监控、考核、评价等交易成本，这些都是对职业教育特别是校企合作中的成本控制、构建评价体系有益的。从国外的经验来看，职业教育体系也是建立在一定的集权与分权基础上。难的是如何通过建立合理的产权秩序提升职业教育的治理效率。进入新时代，国家层面继续通过大量的项目（如优质校、现代学徒制、双特高等）对职业院校进行引导，试图通过“技术化与制度化”的技术治理方式（周飞舟，2019）进一步扩大在职业教育治理体系中的话语权。而基于周雪光、周飞舟等人的研究发现，在社会治理中的决策权越上移，越会造成中央与政府间信息不对称，越容易产生非预期的后果和“逆向软预算约束”（周雪光，2005）［20］。也就是说无论何种集权模式，地方政府在应对基层复杂局面时，仍然具有很大的控制权和操作空间，这在职业教育治理过程中同样存在。实际上，“国20条”尽管在职业教育治理的产权秩序上往前迈出了很大一步，对办学主体（治理）、教学标准（生产）、评价机制（监督）（朱俊，2016）的产权进行了详尽约定，但忽略了职业院校所在的地方是同时依靠正式权力和非正式权力建立的控制体系，地方政府完全可以依靠权力运作实现自己的意图，何况职业教育还面临一个完全区域化的劳动力市场。 ①需要指出的是，在本课题组的调研中，中山市整体而言，政府、资本、居民的收入分配比介于温州与苏南之间，其职业教育供给意愿也介于温州和苏南之间，但在中山内部，则存在一定的差异。 ②王星认为技能体系是社会构建的产物（2017）。在此基础之上，田志磊等人进一步提出了职业教育体系也是社会构建的一部分（2019），社会部门的参加导致了其质量信号和评价机制的多重性。笔者进一步认为，基于财政体制改革重塑的央地关系构成了当前的集权模式，国20条的提出是顺应了这一时代精神。对此，田志磊等学者也有类似的观点。 四、市场有效治理：新时代中国特色职业教育体系的创新逻辑 改革开放以来的职业教育实践实际上构建了一个以地方管理为主体，以校企合作为核心，不断完善学校内部治理的技能人才培养市场化组织，进而实现校企合作收益与效率的统一。这一时期，尽管在国家宏观层面实施了一系列的职业教育治理措施，如实行职业教育工作部际联席会议制度（2004）、成立全国行业职业教育教学指导委员会（2009），并通过项目制引导职业院校的办学行为，如中央财政支持的实训基地建设（2004）、国家级示范校建设（2007）、国家骨干校建设（2010）、中职示范校建设（2010），但这些治理措施均导向了学校层面的体制机制创新和人才培养模式创新，其深层逻辑在于实现微观层面的校企合作组织产权秩序重构，并在一个特定市场半径下建立配套的成本分担机制。换句话说，这一时期的职业教育改革重心在微观层面的市场治理改革，从一组数据能够说明：参与中职示范校建设项目的学校在同类学校中占比14.3%①，参与高职示范校、骨干校项目学校在同类学校中的占比同样为14.3%；而中观层面制定并实施校企合作（产教融合）地方立法的地级行政区仅占全国地级行政区的6.3%［21］。 进入新时代后，出于构建中国特色社会主义职业教育体系的需要，提出了构建“完善国家职业教育制度体系”“构建职业教育国家标准”等战略措施，通过“组建国家职业教育指导咨询委员会”“完善国务院职业教育工作部际联席会议制度”以及“双特高”“教育行政部门联合行业制定国家教学标准”等专项加强国家对职业教育治理的主导。尽管国家在职业教育治理中的话语权得到强化，但职业教育面向现代产业发展趋势的市场化改革方向没有改变，依然是产教融合校企“双元”育人服务建设现代化经济体系。因此需要按照市场规律、产业布局，从宏观、中观和微观层面构建有效的治理体系。 ①数据来源根据教育部网站公布的三批示范校建设名单进行统计，下同。 宏观层面，“国20条”中有关国家层面的治理措施是有力的，也是必要的，对职业教育与产业的协同作用具有重要作用。对此，很多学者也持有同样观点。此外，还要按照行业类型、技能特点，进一步赋予行业协会参与职业教育教学环节标准制定、评价功能，鼓励行业协会将行业发展、技能人才需求与职业教育发展同步规划。制定不同办学主体、行业协会以及管理制度的职业教育协商工作制度，进一步明确其功能、职责；进一步强化对职业教育政策执行、各类社会主体参与教育治理的监督；制定全国性的职业资格框架、用工制度，鼓励企业朝有利于工人技能形成与积累的方向进行生产工艺、生产策略和生产环境改革，为职业院校毕业生从事技能职业建立良好的发展生态。与此同时，还要以弘扬劳模精神、工匠精神，营造劳动光荣的社会风尚，辅以分配领域的改革，建立以劳动价值、技能水平为导向的薪酬分配制度，促进社会风气向崇尚技能的整体转变。 按照我国区域经济块状分布特点，职业教育产教融合的重心应是在以区域为中心的中观层面。因此，中观层面的治理，一是逐步改变以政府及其教育部门为主导的职业教育办学格局，推动公办职业院校依托行业企业办学或委托行业企业指导职业院校发展的改革模式，积极探索职业院校混合所有制、校企合作、产学研平台建设的新机制新模式［22］。二是统筹职业教育资源布局。需要进一步促进职业教育资源和本地区社会资源共享融通，引导本地区行业协会、群团组织等不同的社会团体参与职业教育，进一步完善面向社会开放的办学机制。将本地区的产业发展规划与职业教育发展、人力资源开发进行联动制定，逐步构建适应本区域经济社会发展目标的职业教育培训体系。三是建立稳定的职业院校校长选拔聘用机制，从本地方职业院校长远稳定发展的角度出发，选拔一批既熟悉职业教育发展又与本地产业联系紧密的专家担任职业院校的校长。四是支持和鼓励地方政府制定本区域有利于技能人才职业发展的用人机制，在工作环境、薪酬福利和技术升级方面引导企业朝有利于产业发展、技能积累的方向进行改革。 微观层面，一是建立适应区域经济特点的协同育人长效机制。建立涵盖本地产业、行业和企业参与的董事会（理事会）咨询机构，负责制定职业院校发展战略、招生就业和重大教育教学改革方案；实施促进产教融合的长效运行机制，引入市场资源，双方共同在专业调整、课程开发、教材选编、人才培养模式创新、校企合作等方面进行深度合作。二是立足区域产业发展需求优化专业。一方面职业院校人才培养要立足于本区域产业发展规划，另一方面专业调整要按照产业转型升级的方向，积极引入新兴产业、主导产业的最新技术和前沿技术开展专业课程标准的制定。三是职业院校要立足于本地产业，整合“政、产、学、研、金”等多方资源搭建技能人才培养、应用技术研发、创新创业的区域平台，成为本地产业发展、社会进步的推进器。 五、结语 构建中国特色社会主义现代职业教育体系是十九大提出“推进国家治理体系和治理能力现代化”的有益组成部分，也是中国特色社会主义理论实践和探索构建人类命运共同体的最新成果，其核心是服务现代产业和区域发展，建立集约、高效、可复制、可推广的技能人才培养体系。但从我国经济社会发展特点来看，现代职业教育体系的构建依然是以区域为主导、市场有效治理为特征，服务产业转型和区域发展的人力资源开发体系。 参考文献 ［2］HALL P A. 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