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陈洪捷 对专业教育观念的接受，应当说是中国教育传统和观念发展上的一个重大变化，同时也是中西教育观念交汇的一个重要结果。在这一过程中，德国传教士花之安的所著《德国学校论略》发挥过不可忽视的作用。  一、晚清中国初识西方教育 中国对西方教育制度的了解，应当始于《职方外纪》和《西学凡》二书。二书均由意大利传教士艾儒略（Julius Aleni）所编著，刊行于明末的1623年。《职方外纪》虽然主要介绍世界地理，但在“欧洲”一卷中却对欧洲的教育的制度作了描述。《西学凡》则主要介绍了欧洲的“建学育才之法”，详述西方教育机构、特别是大学的教育内容及安排。但在相当长的时间里，中国人似乎并未认真看待这种不同于自己的教育制度与教育内容。清代大学者纪昀贬斥西学“所格之物皆器数之末，所穷之理，又支离怪诞而不可诘”（纪昀. 阅微草堂笔记[M]. 天津：天津古籍出版社, 1994: 309）。 19世纪60年代兴起的洋务派虽然一开始就模仿西式学校，建立了京师同文馆、福建船政等学堂，但他们所关注的主要是西方的语言和实用技术，特别是与轮船火器相关的技术知识以及掌握相应的技术人才，对西方的教育制度尚缺乏整体的认识，更缺少对西方教育观念的了解。著名的洋务理论家冯桂芬在其《校邠庐抗议》（1861年）中，虽倡言采西学、改科举，但基本没有言及西方的教育制度。以鼓吹西方教育而闻名的郑观应在刊行于1873年的《救时揭要》中也没有涉及教育改革或西方教育问题。 似乎从19世纪70年代中期开始，西方的教育，包括其制度、观念和作用才逐步进入当时鼓吹改革人士的视野。在此过程中，德国传教士花之安（Ernst Faber，1839-1899）的作用值得注意。他1864年来华，精研中国文化，为当时有名的汉学家。花之安认为中国人在“师夷之长技”时忽视了西方的教育，1873年特用汉语出版了《德国学校论略》一书。花之安在序言中写道： “华士徒艳泰西之器艺，而弃其学问，掇其糟粕，遗其精华，甚为惜之。不揣寿昧，尝辑《德国学校》一书；略言书院之规模，为学之次第。使海内人士知泰西非仅以器艺见长，器艺不过蹄涔之一勺耳。”（花之安. 德国学校论略[M]. 鄂中质社, 1897: 4.） （图：《德国学校论略》书影） 《德国学校论略》虽然仅对德国的不同教育机构以及大学的教学内容进行了简要的介绍，但它却第一次使中国人较系统地理解到德国的教育制度，德国教育随后受到中国人的青睐。郑观应正是参照花之安的介绍，在其影响巨大的《盛世危言》一书中设专节介绍德国的教育制度，并对其盛赞不已： “今泰西各国……学校规制大略相同，而德国尤为明备。”“欧洲各国锐意讲求教育之道，而其法莫良于德”。“德国书院如此其多，教化如此其备，宜乎人才辈出，方兴未艾，而高执欧洲之牛耳也夫！”（郑观应. 盛世危言.夏东元编. 郑观应集·上册[M]. 上海: 上海人民出版社） 《德国学校论略》一书有着特别的意义，它是晚清第一部、而且在很长时间里是唯一系统描述欧洲教育制度的著作。[1]除了《德国学校论略》，清末还出版有数种介绍西方教育的书，如艾约瑟（Joseph Edkins）的《泰西诸国校塾》、丁韪良（W.A.P.Martin）的《西学考略》、狄考文（C.W.Mateer）的《振兴学校论》、李提摩太（TimothyRichard）的《七国新学备要》；后二者而且也有相当的影响。但它们均出版于80年代以后，比花之安的著作晚了10余年。《德国学校论略》一书之所以能有较大的影响，也是由于书中所描述的学校制度在很大程度上被看作是整个西方的学校制度。花之安本人其实也是如此认为的，他在书中常常把德国与泰西相互等同；援引者当然常常更是如此。比如《德国学校论略》一书常常径直被冠以《泰西学校》或《西国学校》的名称出版或被引用，以至多数历史学家认为花之安除了《德国学校论略》还曾写过《泰西学校》一书。[2] 二、专门之学：一种新的教育观念 花之安的《德国学校论略》不仅使国人第一次较全面地了解到西方的教育制度，同时也为有着悠久教育传统的中国带来了新的教育观念。中国近代科学先驱李善兰在读了《德国学校论略》后，发现了一种全新的教育观念，他在该书的序言中写道：“始知德国之必出于学校者，不独兵也。盖其国之制，无地无学，无事非学，无人不学。”[3] (Ernst Faber，花之安，1839-1899） 所谓“无地无学”和“无人不学”指的是教育的普及程度及义务教育的实施，而“无事非学”便是专业教育，即“凡有一事，必有一专学以教之”。[4]这三点既是制度特征，也是观念特征。对于只知道以科举为中心的教育制度清朝官员来说，这些无疑是很新的观念，它们被视为德国乃至整个西方教育制度的基本特征。 李善兰为德国教育所总结的“三无”在当时显然广为人知，广被引用。郑观应在《盛世危言》中说：“欧洲书院以德国为最盛……，盖其国之制，无地无学，无事非学，无人不学。”并解释道：“无地无学，”即“其国境内无论在邑、在野，无不为之立学”；“无事非学”，即“凡有一事，必有一专学以教之”；“无人不学，”即“其国之功令，八岁以上不入学者，罪其父母。”[5] 然而，其中“无地无学”和“无人不学”两条似乎并非全新的概念，至少许多人士是这样认为的。他们自然而然地把上古三代的学制与西方的教育制度相类比，认为西方不过是保持了中国优良的古风。在此方面学习西方，也不过是“礼失求诸野”[6]，恢复传统而已。康有为的说法很具代表性：“吾国周时，国有大学、国学、小学之等，乡有党庠、州序、里塾之分，…万国立学，莫我之先，且备矣。”[7]梁启超也同意这一看法：“学校之制，惟吾三代最备，家有塾，党有庠，州有序，国有学，…一国之内，无一人不受教，无一人不知学。”[8] 不管所谓三代的学制在历史上是否真正存在过，也不管在当时的学校中教授什么内容，对于许多中国人来说，普及教育的观念似乎本为中国所固有。所以，“无地无学”和“无人不学”虽是新观念，但也是老传统，“近采泰西”，也就是“远法三代”。 李善兰所总结的“三无”中，唯独“无事非学”似乎是一全新的概念，几乎在中国找不出类似的观念，当时很少有人把它也看作是自古就有的传统。 花之安的《德国学校论略》分别介绍了德国的23种层次、性质不同的学校和教育机构，第一次为中国人提供了一个“无事非学”的范例。李善兰在为此书写的序言中盛赞德国“无事非学”，“文则有仕学院，武则有武学院，农则有农政院，工则有技艺院，商则有通商院，四民之业，无不有学已。其他欲为师，则有师道院，欲传教，则有宣道院。又如实学院，格物院，船政院，丹青院，律乐院，凡有一事，必有一专学以教之，虽欲不精，不可得矣。”[9] 花之安在稍后（1875年）出版的《教化议》中针对中国的教育观念，特别强调专门教育的重要性： “夫病国病民，莫八股为甚。以幼之所学，为壮之所行，攻八股则所学非所行，所用非所学。…百官犹之百工，为木工者，必不能工于铁，为铁工者，必不能工于石。百工艺也，非专心致志，尚不能精，况宰天下而不学可乎？”“必变科目，从事实学，……凡一材一艺，罔不有师指授，分门别类，视人所能，而专其所学。”[10] “学问一道，宜分门别类，…士有士之学，农有农之学，工有工之学，贾有贾之学，皆有至理存焉，非积学之士，不能窥其堂奥。各学皆有其用，不容偏废。”[11] 花之安在其更为知名的《自西徂东》一书中，又针对中国教育的弊病反复强调专业教育的意义。他说：“泰西之所谓技艺者，……非学问之深，不能致其精，且有技艺院以教习之……，”学生在技艺院中“必执一艺之末精，以为异日谋生之计，非泛泛而学之也。”总之，在花之安看来，中国缺乏专业教育、专门之业，即“技艺”的观念，让未受专门训练的人去从事专门之业；而且轻视技艺，“中国专重作文，竟忘技艺之适用，即混视为下等之工；而制器利用之材能，全不于此究心。”[12] 《自西徂东》在80、90年代曾风靡一时，影响甚大。1893年，广学会重印此书2000部，赠送中国政府高级官员每人一部。光绪皇帝1898年订阅129种西书，《自西徂东》居其首位。[13]考虑到花之安若干著述在当时的影响，其中有关专业教育的论述对于当时教育改革者们认识以职业为目标的专业教育观念，显然有不可忽视的作用。 （图：《自西徂东》目录） 19世纪80年代以后，一些在华西方传教士在倡导教育改革的同时，也极力鼓吹专业教育的观念。如林乐知（Y.J. Allen）1882年撰文建议： “窃谓今日之中国，纵不能举举业之制义试律而废之，亦当如有唐秀才、明经、俊士、进士…，多其科目。…更当如泰西之法，分设天文、地舆、格致、农政、船政、理学、法学、化学、武学、医学。即同文馆、出洋局、轮船制造局而扩充之，俾各视其才力之所近，延师指授。有专营，无泛骛。”[14] 李佳白建议设提供专门教育的大学，他在“拟请京师创设总学堂议”中说： “总学堂虽备有各等学问，然一人之聪明材力，势必不能兼学，即兼学矣，亦必不能兼精。故总学堂之内，必设各等专门学堂。…就学者才之所长，性之所近，入一专门学堂，各尽心力以学之，务造其极而止”。[15] 面对西方的教育制度与观念，当时的教育改革者普遍认识到，中国教育的一大病症，正如花之安所说的，在于“所学非所行，所用非所学”。李善兰在《德国学校论略序》中就对中国教育的问题提出了批评：“无事无学，则今日之所讲，即异日之所行，而所习非所用，所用非所习之弊，可无虑矣。”[16]郑观应则说得直接：“而中国文士尚制艺，即本国之风土、人情、兵刑、钱谷等事亦非素习。……一旦业成而仕则又尽弃其所学。呜呼！所学非所用，所用非所学，天下之无谓，至斯极矣！”[17]梁启超也批评道：“夫近代官人，皆由科举，公卿百执，皆自出，…然内政外交，治兵理财，无一能举者，则以科举之试以诗文楷法取士，学非所用，用非所学故也。”[18] 而无事非学、专门之学观念恰似医治学非所用、用非所学之弊的一剂良药。自《德国学校论略》刊行之后，在清末30余年中，只要鼓吹采西学、兴学校，几乎无不言及专门之学。 其实，“所学非所用”是中国教育的一个古老传统和弊端，早在唐代就有人批评培养和选拔的官吏“所习非所用，所用非所习”。[19]魏源也曾批评中国的“养人用人”之法：“其造之试之也，专以无益之画饼，无用之雕虫，不识兵农礼乐工虞士师为何事；及一旦用之也，则又一人而遍责以六官之职，或一岁而遍历四方民夷之风俗”，并针对此种状况提出“所用必所学，所学必所用”的主张。[20]但直到从19世纪70年代以后，随着人们对西方教育了解的增加，专业教育逐步成为教育改革中的一项基本议题。有关专门教育词汇的使用频率的空前提高，反映出专门教育这一新教育观念在当时人们心目中的重要性。 郭嵩焘在1875年指出：“西洋之法，通国士民，一出于学；律法、军政、船政，下及工艺，皆由学升进而专习之。”[21]郑观应更是多次强调，西方的培养方法是让学生在一定的基础上“各专一艺”，“各精一艺、各专一业”；建议建立西学书院,“其学徒……，已通中外文理者，就其性之所近，专习一艺。”“各分各科，人得以就其质之所近专习一业。”[22]李端棻批评同文馆等学校“学业不分斋院，生徒不重专门，”强调学生应“益加专精，各执一门，不迁其业。”[23]康有为曾向皇帝进言，认为在一般的教育之后，学生应入专门学校，并解释道：“专门者，凡农商矿林机器工程驾驶，凡人间一事一艺者，皆有学，皆为专门也。”[24]在他的《大同书》中，他还把专门之学带入了他的大同世界，说：“世愈文明，分业愈众，研求愈细，”“大同之时，无一业不设专门，无一人不有专学。”[25]谭嗣同提出变科举，使学子们“人自占一门，争自奋于实学。”[26]梁启超批评中国无“专门之学”，缺乏“专门之学者”。[27]孙家鼐在讨论建立京师大学堂时特别提出“学问宜分科。”[28]刘坤一、张之洞提出：“惟今日育才要指，自宜多设学堂，分门讲求实学。”[29]张謇说：“必无学不专，而后有可用之学。”[30]张之洞在其《劝学篇》中写道：“外洋各国学校之制，有专门之学，有公共之学。”“西艺必专门”。[31]他还曾批评中国“晚近来惟士有学,若农若工若商无专门之学，遂无专门之材”。[32]其结果是“官无一知，士无一长，工无一技”。[33]学部1908年提出开 办分科大学，以“造就专门人才。”[34]王国维对于专业教育更有一段精辟的论述： “今之世界，分业之世界也，一切学问，一切职事，无往不需特别之技能，特别之教育。一司其事，终身以之，治一学者，之不能使治他学；任一职者，之不能使任他职，犹金工之不能使为木工，矢人之不能使为函人也。”[35] 此段话可看作是清朝末年国人对专业教育及其背景认识的总结。值得注意的是，王国维说在分业的世界中，任何职业都有特别的教育，不能随意更换，“犹金工之不能使为木工。”这不禁使人想起花之安的说法：“百官犹之百工，为木工者，必不能工于铁”。王国维有一段时间十分关心教育问题，想必一定读过花之安的书，在对专业教育的认识上，恐怕也得益于花之安的论述。 三、专业教育：中西教育观念的一个差别 在晚清的种种教育改革建议中，无论是花之安等西方传教士，还是鼓吹改革的官员和士人，都特别关注专门之学，认为中国亟需引入这一教育观念，以改变固有的教育实践。这一事实说明，专业教育是中国与西方在教育实践和教育观念上的一个重要区别所在。 从文化传统上看，专业教育的观念在西方似乎有较悠久的历史。至少从中世纪起，专业教育观念在欧洲就为人们所肯定，专业性教育已在教育中占有举足轻重的地位。意大利最早的法律、医学学校及进行神、法、医专业教育的欧洲大学即是最好的证明。自中世纪大学产生后，大学便承担起为诸如法律、医学和教会培养专门性人材的任务，虽然当时对专业及专门职业的理解不可与19世纪以后的专门化的教育训练同日而语。 德国社会学家韦伯（Max Weber）在分析西方社会的独特性时，便强调专业教育的重要性，认为专业教育及其所培养的专业人员是西方社会的一种独特现象。他说： “各种类型的高等学校以及类似于我们大学或科学院的机构，也曾出现在其他地方（中国、伊斯兰），但合理、系统的科学专业活动，也就是经过训练的专业人员及其今天在整个文化中所拥有的支配性地位，却只存在于西方。特别要提及的是专业官员（Fachbeamte），它是西方现代国家和现代经济的支柱。……当然，‘官员’乃至分工专任的官员在不同的文化中早已有之，但是从未有任何国家，任何时代像现代西方这样，将我们的整个存在，我们的基本生活方面如政治、技术和经济等，完全彻底地交付于一种受过专业训练的官员组织系统。接受过技术、商业、特别是法律训练的国家官员承担着日常社会生活中一切至为重要职能。”[36] 而在中国，教育历来主要以修身养性求道为目标，不涉及实际、专门的知识，受教育者应成为有良好和广泛修养的君子，而不是掌握一技一艺的专家，所谓“君子不器”。按照朱熹的解释，孔子这句名言意味着： “器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不备，故用无不周，非特为一才一艺而已。”[37] 根据儒家的传统，一才一艺，虽有其价值，但对君子而言，则有弊而无利，如《论语》所载：“虽小道，必有可观者焉；致远恐泥，是以君子不为也。”[38]孔子还说：“良农能稼而不能为穑，良工能巧而不能为顺。君子能修其道，纲而纪之，统而理之”。[39]孔子本人就被看作是“博学而无所成名”的楷模。[40]这都反映了中国传统教育的一种基本观念，即追求通人、通识，而贬斥专家，专门之学。正如王韬所说，士人 “方其学也，兼习诸经，涉猎杂书，散漫无纪…。及其服官，今日治吏曹，明日移刑曹，未及熟其职事，则又转而之他。夫今日典礼，而明日典刑，虽伯夷、皋陶胡能底其绩；今日治《诗》，而明日治《书》，虽伏生、申公不能通其义。今者人材之坏正坐此。”[41] 傅斯年曾对中国传统学术观念提出批评，认为“中国学人，每不解计学上分工原理”： “其才气大者，不知生有涯而知无涯，以为举天下之学术，皆吾分内所应知，‘一事不知，以为深耻’。…惠栋、钱大昕诸人，造诣所及，诚不能泯灭；独其无书不读，无学不肄，真无意识之尤。倘缩其范围，所发明者，必远倍于当日。…不知分工之理，误之诚不浅也。”[42] 这一批评无疑也是对传统教育观念的批评。 当然，也有论者指出，中国上古也有专业教育的传统。王韬认为：“古者人专学一事，学成而仕，终身不易其任。”[43]梁启超也曾说在上古时，“农学工学商学，皆有学堂也。”[44]但这类说法缺乏史实依据。从整体中国历史看，无论是在观念上还是在实践上，专门教育很难被看作是中国教育的一种传统。 四、余论 关于教育观念或思想的研究通常比较注重教育思想家或流派的思想和观念，关于教育思想的比较研究也同样沿袭这一路数。但这种研究往往忽视了一些更为深入、更为基础的观念，这些观念或许未被明确表述出来，甚至还未被意识到，但他们却构成一个民族、一种文化中教育观念和实践的基本平台，比起一朝一代或一家一派的教育思想影响更为深远。用葛兆光的话来说，他们是“日用而不知”的“一般思想”。[45]专业教育观念显然属于这种一般思想，是种一般的教育观念。 所谓一般思想具有很大的稳定性，因为太普通和一般，因而容易被忽视。清末适逢“三千年未有之变局”，中西思想相互交锋，历史出现断裂，许多日用而不知的观念才有机会显露出来，并为人们所意识。这也为从更深的层次上认识中国教育传统提供了契机。正是通过考察清末关于教育改革的讨论，我们才得以发现专业教育构成中西教育差异的一个重要标志，借此可以更清楚地刻分辨出中国所受西方教育观念影响的构成，以及中国教育观念现代转型具体内涵。从比较教育的角度看，发现不同文化中这种深层次的一般观念的差别有着重大的意义，有助于把握不同国家教育体系和传统的根本性特征，有助于在更深的层次上理解国际教育借鉴的条件以及其中的问题。 责编 | 汪茹 沈文钦 |
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