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教读课,应该是“教”与“读”的良性互动

2019-12-05  GXF360

统编教材的阅读篇目由之前的精读课文和略读课文变成了教读课文和自读课文。由于精读和略读不易区分,许多教师把略读课文也上成了精读课文,因此,统编教材干脆把两类课文做了非常明确的划分,教读课文由教师“教”为主,自读课文以学生自己“读”为主。应该说,教材对文本这样的功能定位是清楚明晰的,教师们在教学中应该明白怎样去操作,怎样让教读课文与自读课文发挥它们各自的功能作用。也许是惯性使然,许多教师仍然实施的是过去的老套路,仍旧是把所有的课文都上成了教读课文,学生的自读有名无实。本来,新教材的编排体例还有课外阅读一项,教材篇目减少是腾出时间让学生自己读书,读名著,读整本书。可由于应试的导向,学生的课外阅读考得少,再加上课外阅读全是学生自读,教师几乎无所作为。因此,大量的课时留给了教师讲授,哪怕把自读课全部上成讲读课,也有充裕的时间。但这样做的后果,是对新教材精神的误读误做,是典型的穿新鞋走老路,是拖着新教材回到“少慢差费”的课堂。实际上把新教材变成了老教材,新教材的“特色、营养”等损失殆尽。就目前来看,在处理讲读课文与自读课文关系上存在两种错误的做法。

一是教代替学。即语文教师的教成为课堂的全部,一堂课按照教师的预设逐步进行,教师通过满堂灌来讲授课文、传授知识,学生仅是接受知识的容器,专注于记笔记,下课后背笔记,整个课堂学生没有思考、实践、反馈的时机,最多就是那种人人都可以回答的齐答。这样的课堂是典型的以教师为核心的师本课堂,其优势是保证了教师传授知识的完整性和系统性,充分体现了“传授”课堂的特点;但其最大的问题是对学生主体地位的忽视,让生本课堂成为空话,不顾学生自己能否读懂,不管学生是否需要这样的满堂讲,不考虑学生自己是否可以建构这些知识,不给学生充分的体验机会。当下这样的讲授课堂并不少见,部分教师以为“教读”就是“讲授”。教现代文阅读篇目,教师按照字词识记、作者介绍、文体解释、内容理解、写作特色、作业布置等环节来教读的不在少数,把预先设计的PPT 一张张投影出来,一个个问题依次呈现出来,然后问题下面就是教师的标准答案,学生一项一项记笔记,有的抄在记录本上,有的抄在书上。师生都忙得不亦乐乎,但有多少学生消化吸收就不得而知了。

2011年1月10日,明星农村资金互助社在重庆市工商行政管理局江津区分局正式挂牌成立,其注册资本约为300万元,由当地30名自然人和重庆市江津区恒和柑桔专业合作社共同建立[2],专门为其入股的农户和农民专业合作社以及农村小企业服务。该互助社主要办理社员的存、贷款以及银监会批准的业务。互助社建立至今,运作稳定,有效促进了农村金融发展,取得了显著成效。

①王宁主编,教育部师范教育司组织编写,《训诂学》(第2版),高等教育出版社,2010年版,第119页。

二是教挤占学。不少教师在处理教读课文时,预设的教学内容和环节多,“教”占时多,而学生自己的“读”用时太少。在这样的课堂里,教师有让学生自主学习、合作探究的想法,甚至有具体的课堂活动设计,但在课堂上总是担心学生自主探究文本浪费时间,教师预设的教学任务完不成。因此,教师仍旧是教学的“话语霸主”,学生的探究质疑仅是配角,或者说,学生的探究质疑仅是为了引出教师的标准答案。这样的课堂与“教代替学”的课堂不一样,它有学生自主探究学习的设计预案,有学生课堂合作探究学习的活动设计,有努力实现学生自主学习的规划。但在实际教学中,学生自主学习的时空往往被挤占,被教师不厌其烦的“问”挤占,被教师滔滔不绝的“讲”挤占,被一问一答请君入瓮式的对话挤占。在这样的课堂里,尽管教师没有满堂讲,尽管也有学生表达自己想法的时间,但学生的参与非常不充分,学生的活动也很仓促。实际上,学生的自主学习被教师的“讲”挤得靠边站了。

统编教材虽然设立了讲读课文与自读课文,但并非就是讲读课文由教师讲,自读课文由学生自己读,而是教师的“教”与学生的“学”侧重略有差别而已,绝非是讲读课文取消学生的自学,自读课文取消教师的教授。就讲读课文来说,尽管教材编者冠以讲读课文,一定不是教师一讲了之。在讲读课文的教学中,学生的“学”不是可有可无,而是不可或缺。如果课堂上没有学生充分的活动,如果教师的“教”不是为学生的“学”服务,那这样的教读课就背离了教材的设计意图。实际上,哪怕是教读课文,一定是教与学的良性互动。没有学生“学”的积极参与,没有学生“学”的深度活动,教师再卖力的“教”也是徒劳的。因此,教师在实施“教读课文”的教学时,一定要想方设法让教师的“教”与学生的“学”共同促进,并落到实处。这样的互动课堂,往往具有以下四个特征。

一、教读课也应该先学后教

要追求课堂教学的高效,要真正落实教读课文的教读价值,要让教师的教能教到关键点、重难点、易错易混易漏点,必须要做到先学后教。即在学生认真而扎实的自学基础上实施教师的教。“学生自己得来的任何一项知识,自己解决的任何问题,由于是他自己获得的,就比通过其他途径得来的更彻底地属于他所有。他那个成就所需要的心智准备活动,必要的思维集中,胜利后的兴奋,结合起来就使一些事实深深印入他的记忆中,而单凭从教师那里听到或从课本中读到的任何知识绝做不到。”[1]也就是说,教师的教绝不是盲目的,而是取决于学生的学情。教师在教之前,有了学生充分的自学为基础,教师不仅明白了学生自己已经弄懂了哪些内容,这些内容无需教师再教,还明白了学生哪些内容没有弄清楚,还需要教师教些什么。这样,教师的教就正是学生所需要的,课堂教学的针对性加强,教读才会有高效的课堂收益。在这个双向活动的过程中,尽管叫教读课文,其实是由学生学习基础决定的教读课。教读,并不是教师的主观包办,并不是教师想当然的满堂讲,更不是教师繁琐预设的逐一展示,而是有学生自主学习的活动,有学生先于教师教的自主探究,有学生学情的清楚调查。在教读课上,学生自学、展示、交流、反馈、评价的时间多于教师教的时间,学生的课堂活动时空很宽,教师的教仅是点拨、启发,绝不是喋喋不休的讲析。正如陶行知先生所言:“如果让教的法子自然根据学的法子,那时先生就费力少而成功多,学生一方面也就能够乐学了。所以怎样学就须怎样教;学得多教得多,学得少教得少,学得快教得快,学得慢教得慢。”[2]

先学后教,师生之间的良性互动才会有教的高收益。教读课文绝不是教师的独角戏,教读课的主角仍是学生,课堂的主体仍是学生。之所以命名为教读课,主要是就文本在教学中的价值地位而言的,是想告诉教师,文本篇目在本单元语文知识、能力、思维、技能等方面有示范作用,对于培养学生的语文阅读能力、写作能力、思维能力等有引领作用,故而教师要稍微多花点时间指导学生,在文本学习中能让学生形成该类文本阅读的能力及有关语文的思维能力、写作能力。教读课,一定不是教师一厢情愿的教,不是不问学生是否需要的“灌”。在教之前,教师必须要保证学生充分的学,只有学生充分的学,才有课堂上师生之间的高效互动。王荣生教授说:“要让课堂教学成功,教师必须清楚自己该教什么,不该教什么,而不是凭教师的个人好恶自由安排。那样教学目标的实现何从谈起。”[3]

先学后教,决定了教读课教学的顺序是先有学生的学,再有教师的教。教学的逻辑起点是学生的先学,教学的决定因素是学生的需要,教学的归宿是学生的语文能力发展。学生的学习在先,这个课堂教学的时间顺序是语文教学的正确顺序。这样的课堂时间结构安排,是课堂教学高效的基础条件。因为,这样的时间顺序,符合有效教学的科学规律,符合建构主义教育理论,尊重了学生普遍的认知原理。这样的课堂时间顺序,把学生的学摆在第一位,即把学生的主体需要摆在了第一位,而教师只能是第二位的。教读课,实际上还是学生自学与教师点拨的协同共进,是先学后教的教读课。这样的课堂教学时间安排,决定了教师的教是少而精的,是知识、能力、思维、审美等的系统建构,是对语文文本示范作用的举一隅而以三隅反。这才是语文教学的正确道路。时间先后是表象,学生学习主体地位的落实才是实质。

治疗后,两组患者TC、TG、APOB、LDL-C显著降低(P<0.05)。两组患者APOA、HDL-C显著增加(P<0.05)。观察组患者TC、TG、APOB、LDL-C低于对照组(P<0.05)。观察组患者APOA、HDL-C高于对照组(P<0.05)。见表1。

二、教的目的是为了不教

教读课,其最终目的是让所有的文本都变成自读课文,是让所有的语文教师都不再讲。正如维士先生说的:“教学工作中最重要的原则是使学生能正确地教自己。”[4]明白了这样的教学观念,就应该清楚教读课文之“教读”二字有哪些内涵:一是,教读就是教学生读书,而不是讲给学生听。既然是教师教着学生读,那这样的教读课一定是侧重于教给学生读课文的方法,教师在设计教学方案时,考虑更多的是学生在阅读文本时需要掌握的方法、技能、程序,教师在备课时思考最多的是学生应当掌握的学法,是学生面对不同文本能够有自己走进文本深处的路径,有在文本深处挖掘富矿的慧眼和本领。这样的教读,其出发点和落脚点都是学生的自读能力。因此,即使是教师的教,也必须有学生的积极参与,教师所教的方法、技能等必须要有学生的练才能内化为能力。在课堂上,教师所教的方法、技能一定要有学生的实践才能变成学生的本领,这个实践的过程,学生主动而积极的参与不可或缺。二是,教读中的“教”是途径,“读”才是目的。也就是说,教师的“教”是为学生的“读”服务的,“教”仅是实现“读”的途径,“教”不是目的,更不是结果。因此,“教”这个途径有没有价值,“教”是不是学生最喜欢的,“教”的内容、方法、途径、目标取决于“读”的主体,而“读”才是课堂教学的核心价值取向,是教师的“教”所必须达成的终极追求。从这个层面看,“教”与“读”必须是良性互动的。如果仅关注教,而忽略读,课堂教学的目标任务是完不成的,课堂教学一定是低效的;如果忽略教,而仅关注读,少了教师必要的点拨、启发,学生探索的过程会很长,甚至会走很长的弯路,结果仍然是课堂教学的低效。为了最有效地达成学生的自读,教师的教必须时刻关注学生,必须让自己的教与学生的读紧密联系。三是,教读中的“读”能体现“不教”。“不教”是“教”的结果,“不教”而学生自能学习,“不教”而学生自能“读”文本、做分析。教读课之“教”与“读”,在课堂良性互动后的理想结果就是仅剩下“读”,是学生自主的阅读、理解、分析、综合、创造,是学生自己“读”出独特的感受与体验。故而学生读的效果就是“不教”的效果,教读课要达到“不教”之教,必须要学生课堂的主动参与。顾之川教授说:“教材充其量只是提供了一条教学线索或凭借。”[5]

教读课,时刻要考虑的是何时能“不教”,而“不教”之前提是学生阅读能力体系的建构。学生自主的“读”来自于课堂的实践训练,来自于教师科学而高效的“教”。教读课,一定不是仅有教师教的课,还必须有学生读的课,这样的教与读的共振合作、良性互动,才会有最后的“不教”而学生自能“读”书。

三、“教”与“学”共生共荣

尽管文本名为教读课文,似乎是教师教学生读,教师是课堂的主体,是左右和主宰课堂的。其实,教师的教一定离不开学生的学,教与学一定要紧密相随,一定要互相促进,才会达成教读的最终目标。此处所言的教与学的共生共荣,至少包含有以下内涵:一是师教生学,即教师按照预设的教学方案,按照既定程序教授教学内容,学生在教师的指导下理解学习课堂教学内容。课堂教学内容经过教师的教转化为学生学的对象,学生在积极主动的学习过程中再建构起知识系统和能力系统,教师的“教”最终迁移转化为学生的“学”,教师的主导与学生的主体无缝衔接,从而最终实现学生高效的学,即学生不需要教的自读。二是师学生教。就是人们常言的“教学相长”,即教师在教学过程中不仅是“教”的角色,还是“学”的角色。即使是教读课,并不是教师的独角戏,并不是不问教学对象的自言自语。而一定有学生的积极主动的参与,有学生主动的学习,特别是教师教之前的先学。学生在先学的过程中,通过自主合作探究学习,不仅对文本有个初步的理解,而且还会有诸多的困惑产生,更还有学生视角的独特感悟和理解,这些内容,教师在备课时不可能都能预判,不可能都有完美的解决方案。在这样的教学过程中,教师一定会在学生那儿学到不少东西,一定会有新的启迪,有时教师甚至会调整自己预先的教学设计,更有甚者是用学生的解读替换教师自己的解读。三是“教”“学”相融。教与学有了更大的时空,教的实施者不仅是教师和学生,而且还有更多的教者,有“物”的启发和对话,有“物”的渲染和衬托,有“人”的影响和对话,有“人”的巧引和妙示。教与学的要素虽然还是教师、学生、文本、教室等,但影响、干预、启发、引发、促进教与学的时空明显增大,教与学不再局限于师生互动,而是所有参与课堂教学要素的共生共荣。这样的教学相融,不再有什么主体客体之别,不再有什么课堂教学因素的转化,而是教与学的相互融入,你中有我,我中有你。教与学立体交叉相融,边界与区别被淡化,概念与内涵被稀释,在更多时候,教就是学,学就是教,从而真正做到“教”与“学”的高效表达。

“教”与“学”的共生共荣,是教读课的重要形式和内涵。这样的教读课与我们所言的传统的“教读”有根本的区别,在某种程度上,教师的教更多地要关照到学生的学,教与学相融相交,促进学生语文能力的提高。

四、“教”的本质是“启发”“诱导”

提到教读课,很容易想到的就是教师的讲,就是教师慢条斯理地授课,就是教师读一句学生跟着读一句。其实教学“应该引导儿童自己进行探讨,自己去推论。给他们讲的应该尽量少些,而引导他们去发现的应该尽量多些。”[6]在新课程理念下的教读课,教师主讲的角色已经淡化,更多的是学生自主学习过程中教师的“启发”和“诱导”。“不断改进教学方法唯一的直接途径就是把学生置于必须思考、促进思考和考验思考的情境之中。”[7]在学生“愤”“悱”之时,教师实时地予以点拨、启发,让学生自主理解和学习。因此,在新课程理念指导下的教读课就有了新的内容。一是教就是点拨。教师的教绝对不是滔滔不绝地讲,而是在学生自主学习过程中的点拨。当学生们自主阅读学习遇到“难点”时,在文本解读中因为某个“难点”而影响到往后阅读的进程时,教师就要点拨,就要想法把同学们阅读中的“难点”拨开,让同学们的阅读进程亮起来。这样的“点”是给力、加油,而“拨”则是调向前行,故而“点拨”更多地表现为给予鼓励并校正方向。确实,因为学生自身知识基础、阅读素养、生活阅历、实践经验等的差别,在自己阅读文本时难免会偏离文本,从而出现错误的理解,在这样的情况下,教师要教到实处,那就多点拨,通过教师的点与拨保证学生的自主学习不偏离航向,保证学生在阅读中的“难点”能被及时清除。二是“教”就是“启发”。“启”就是“打开”“开放”,“发”就是“达辞”“发语”。这样的教读课,教师的作用就是把教变成启发,把“不愤不启不悱不发”转化为有效的教学行动。在教读课中,教师的教一定在学生的“愤”“悱”之时,在学生心中想了半天还想不明白的时候,教师就实施“启”,就把自己所想的说出来,以此打开学生的心结,从而让学生能明白文本的内涵和艺术。在学生想说出来但又不知怎样说的时候,教师的“教”就表现为找到最恰当的词语帮助学生表达,从而训练学生的表达能力。由此可以明白,教读课尽管有教师的教,但教师的教一定不是随意地讲授,而是教师恰逢其时的启发,是学生自我更新后教师的主动融入。此处所言的启发,“启”更多的是从打开思维、开阔思路层面而言的,“发”更多的是从言语表达贴切精准角度而言的。要落实这两个字,要把这些统统变成为有效的教学行动,教师在营造“愤”“悱”之境时,必须要下大功夫,必须要精心设计每个课时,只有这样,教读课才会实现真正的教的内涵的改变。三是“教读”就是诱导。所谓“诱导”,“诱”即是引诱、吸引,“导”即是指引、带领、导向。当学生自主学习时,一定会有“惑”得不到解决,一定会遇到各种不同的困难,在这个时候,教师的职责所在,就是要有艺术、方法的诱导。教师通过多种方法去影响学生,从而引导、带领学生突出“惑”的重围,让学生的观察、思维、思考、讨论始终走上正确的道路,不长时间地偏离航向。这样的“诱导”是教师在课堂教学中面对学生的自主学习而进行的前行方向的引领,是学生在自主学习中陷入“惑”有些晕头转向时教师的导,是教师在学生阅读文本时有一地鸡毛之感的高屋建瓴的吆喝,是教师高超教学艺术和临场应变能力的展示。这样的诱导绝不是教师的讲授和讲座,绝不是教师单向的知识输出。而是在学生自主学习的基础上教师的实时引诱和指导,是对教学重点、难点和易错易混点的甄别和理解,是对学生在自主学习中诸多问题的廓清和点醒。教师从不直说,更不直接给出答案,而是利用艺术方法去诱导学生的思维,让学生在正确的思维中自己找到答案。因此,这样的“诱导”还是建立在学生自主学习基础上,仍旧是以学生为主,必须依靠师生的良性互动。

甜荞优良品种筛选及配套栽培技术研究…………………………… 罗中旺,金晓蕾,辛万和,智 锐,靳伟龙,关 奎,黄颍奇(22)

教读课,表面上是教师“教”学生“读”的课,实质上是教师的“教”与学生的“学”的同频共振和良性互动。教读绝对不是教师单向的知识讲授,而是学生“读”起决定作用下的“教”,是学生“先学”,教师“后教”。只有这样正确的认识,才可能避免教读课的教学走入误区。▲

参考文献:

[1][4][6]斯宾塞.教育论[M].胡毅,译.北京:人民教育出版社,1962:81,53.

[2] 方明.陶行知教育名篇[M].北京:教育科学出版社,2005:35.

[3]王荣生.“想教什么”与“实际在教什么”[J].江苏教育,2009(7/8):15-16.

[5]顾之川.教材使用艺术[J].中学语文教学,2015(8):5.

[7]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,2005.

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