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随着基础教育课程改革的深入推进，质量一词在教育研究领域以及相关政府文件中频频出现，学校面临的压力也越来越大，都迫切要求提高教育教学质量。教学质量作为教育质量的关键与核心，内在包含着课堂教学评价活动。就字面意义而言，课堂教学评价是对课堂教学的评价，课堂教学活动的实践性、主体之间的社会交往性和文化传承再生的价值性等特征决定了课堂教学评价是一种以育人目标为导向的价值判断活动。它以课堂教学为载体，以课堂教学实施过程中师生的交往活动为对象，包括教与学的行为过程和行为结果。宗旨在于对通过师生之间的认知交往和情感交流而实现的文化传承与育人目标的达成度进行价值判断，从而依据评价结果对教学活动进行反思和改进，促进教学质量的提升。概言之，对教学质量的理解是课堂教学评价的认识前提，推动课堂教学评价改革，既是教学质量的内在要求，也是促进教学质量提升的重要手段。而随着时代的发展，课堂教学评价在被破除“五唯”教育评价痼疾的社会需求和教学质量的内涵赋予新要求的同时，也面临着诸多挑战和实施困境，这些都催生着课堂教学评价改革的再行动。 教学质量是指教学活动满足相关主体需求的特性，内在包含着课堂教学评价活动，对教学质量的理解是课堂教学评价的认识前提。作为以育人目标为导向的价值判断活动，课堂教学评价则是教学质量提升的重要手段。因此，要通过课堂教学评价改革促进教学质量的提升，了解教学质量提升对课堂教学评价提出的要求是必要前提。 （一）破除“五唯”评价痼疾对课堂教学评价的改革要求：多元指标衡量作为可比较的显性项目，分数、升学、文凭、论文和帽子五项评价要素因其被赋予了大众相对接受的参考价值的客观性、在统计规律上与能力总体上呈显著正相关的便利性和尊重知识与人才的历史阶段性而成为评价的重要指标。但是，由于对五项评价要素理解的绝对化和极端化，从而演变成了唯一的评价尺度，造成“五唯”评价痼疾的形成。具体而言，“唯分数”将分数作为衡量教学质量的唯一标准，是对知识本位的过分看重和对素养培育的忽视。“唯升学”是“唯分数”的直接结果，由于教学对分数的过分追求导致的高厉害博弈破坏了教育生态，形成了升学竞争压力，从而把升学率作为衡量整个教学成败的关键指标。“唯文凭”“唯论文”将对教师的评价重心放在其文凭和科研成果之上，几乎遮蔽和湮没了教学的人才培养追求。“唯帽子”是教育管理者的权威扩张、知识推演与经验外化，是一种自上而下的实践逻辑，从而激发个体急功近利的思想。因此，破除“五唯”评价痼疾是对“唯”的舍弃和对五项评价要素的继承性创新，即破除五项评价要素的绝对性和极端性问题，发挥其在促进教学质量提升中的积极作用。
表现在基础教育阶段，由于对考试分数的过度关注和对纸笔测验的过度依赖，使得唯分数和唯升学成为评价的主要指挥棒，而唯升学又是唯分数的直接结果，因此，课堂教学评价在破除“五唯”评价痼疾的社会需求下关键在于破除唯分数的评价导向。唯分数将课堂教学评价固化为工具理性的简单思维，把对以学业成绩为主的结果质量等同教学质量，学生的发展被简化为一个个数字，其主体素养培育的多样化需求被搁置。因此，破除唯分数的评价痼疾，需要舍弃分数的“唯一”地位并融入以素养为核心的多元评价指标。一方面，“唯分数”遮蔽了立德树人这一根本教学任务，背离了课堂教学的育人本质，因此需要大力消除其不合理成分，主要体现为弱化分数评价的使用范围和增加新的评价形式与要素，以克服教学对学业成绩的任意夸大，凸显教学的育人需求。另一方面，对科学知识的掌握是教学质量的客观要求，分数又恰能反映知识的掌握情况，因此需要继承分数评价合理成分，同时融入多元评价指标，以避免教学陷入反智主义的泥潭，使分数评价得其所是，实现其应然价值。（二）教学质量对课堂教学评价的内在要求：教学活动全面评价课堂教学评价是以育人目标为导向，依据一定的客观标准，在全面收集课堂教学活动各方面信息基础上，以师生为评价主体，由教育管理者和研究人员组织、相关他者协同，综合运用量化和质性的评价方法，对课堂教学中师生的教学行为及其效果进行的价值判断活动。教学作为一种特殊的交往活动，由教师、学生、课程教材、教学方法、教学手段、教学环境以及教学评价等要素组成，其中心环节是课堂教学。同时，质量作为事物的价值属性，教学质量则是针对教学活动的质进行的度量，它是教学活动这一实体所固有的特性或品质的总和，以满足教学相关主体特别是师生某种明确的或隐含的需求为目的，包含了判定优劣的价值判断，而评价本身就是一种价值判断活动，因而教学质量内在包含着课堂教学评价活动，课堂教学评价作为教学活动的组成要素，推动课堂教学评价改革，则是教学质量提升的内在要求和重要手段。
教学质量最终都要落实在每个课堂的教学活动之中，作为教学准备、教学过程和教学结果三者的动态统一，教学活动包括了教学条件、教学过程和教学结果，因而教学质量也包含着条件质量、过程质量和结果质量。条件质量是教学活动的环境保障，包括人、事、物等资源投入，为课堂教学评价提供前提条件；过程质量体现了知识的掌握和素养的培育，在教学质量中居于核心地位，是课堂教学评价的重要内容；结果质量主要指学生质量，以学业成绩为主，包含情感和个性发展，丰富了课堂教学评价方式和标准。教学质量受多种因素影响，包括教师的知识储备、职业素养和学生的学习态度、动机等内部因素，也包括学校的文化环境、管理制度和评价体系等外部因素。因此，教学质量的提升不仅指教学效果的提升，还包含社会和主体的需求满足，以及资源投入的充分保障，需要通过量化和质性的方式对教学活动进行全面评价，判断以“适应需求”程度为标准的教学质量的高低，从而为教学行为的改进和质量提升提供可靠依据。（三）教学质量的时代诠释对课堂教学评价的现实要求：重视主体素养评价作为教学质量的内在要求，对教学质量的理解是课堂教学评价改革行动的认识前提。一般而言，高质量的教学来源于成人比成绩更重要的个性化课堂。在这样的课堂里，学生拥有多样化的学习空间、学习的主动权和自觉意识，对学习抱有极大的兴趣，教师拥有自主选择教学行为艺术的机会，明确自身所扮演的指导者、组织者角色，能够全身心投入课堂教学，从而让每个师生都享有自主发展的权利。换言之，要有效达成基础性知识技能教学目标和发展性能力教学目标，在课堂教学师生的合作交往过程中，不仅要完成书本知识和间接经验的传递，更要建立知识与生活的联系，促进直接经验的积累和智力的发展。随着时代的发展，教学质量与时俱进产生了积极变化，不仅进一步拓宽了教学质量的视野，同时也对课堂教学评价提出了新的要求。
在实现教育现代化目标任务背景下，从注重效率取向的教学进入了强调公平、创新、整合取向的教学，特别是信息化教学资源的使用、学生发展核心素养的培育和社会主义核心价值观的践行成为教育领域探讨的热词，课堂便成为基于信息技术运用、生态理念嵌入、核心素养培育、社会主义核心价值观践行的课堂，而以主体需求满足为依据、结合先进信息评价手段对课堂教学方法、教学环境和教学组织，特别是师生主体素养培育等因素进行的评价成为课堂教学评价的核心。因此，在教育现代化背景下，教学质量的时代诠释对课堂教学评价的要求主要是重视教学主体素养培育的评价。其中，将师德师风作为评价教师专业水平的首要标准，以建设高素质专业化创新型教师队伍，推动教师专业自主发展；将“思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养”的培养与提升作为评价学生质量的标准，以落实立德树人根本任务，促进学生身心健康成长。它在重视素养培育的同时兼顾了知识的授受，是对事实解释和问题发现等课堂教学现象认识的形成与完善，也是对教学主客体、评价者自身反思能力和教学质量的促进与提升。作为教学质量提升的内在要求和重要手段，课堂教学评价在受教学质量影响的同时，也通过自身对主体需求满足的价值判断为教学活动提供信息反馈，从而促进课堂教学行为的改善和教学质量的提升。但受“五唯”评价痼疾的影响，课堂教学评价在唯分数论英雄的评价导向下也面临着诸多实施困境，阻碍着教学质量的提升。 课堂教学评价作为教学质量提升的重要手段，是对教学质量条件因素、过程因素和结果因素的测量与反馈，不仅包含知识的授受，也包含主体的教学行为选择及其思想情感和道德素养表现，彰显着课堂教学教育性这一首要功能。其中，对教师课堂教学工作的评估和学生学习效果的考核，是课堂教学评价的两个核心环节。但在唯分数导向下，课堂教学评价被附加了功利思想，造成标准划一困境的凸显，表现为侧重对教师教材完成度和学生学业成绩的量化评价，搁置了对课堂教学工作中师生交往互动以及价值观形成的质性评估，从而导致教学的条件质量和过程质量被刻意忽视，影响教学质量的整体提升。
具体而言，受传统听评课和集体观摩等课堂教学评价形式以及对评价公平公正过分追求的影响，知识谱系的广泛性和教学主体的个体性被忽视，将教师教材讲授的完成度及其结果（学生的学业成绩）作为评价教学质量的标准和依据，评价结果也只是作为教师考核选拔、职称晋升的工具和学生知识获得的多寡、分等划级的主要指标，负载了太多的功利性追求，是对“以学论教”评价标准的舍弃和“以教论教”“以教论学”评价标准的复归，制约了教学活动的实践性，消弭了课堂教学的复杂性，忽视了师生主体在教学过程中的情感投入和成长需求，从而使得课堂教学工作模式化、统一化和表层化，师生发展片面化和同质化。表现在教师教的活动方面，对教材完成度的统一评价标准在教师群体中形成了规范化效应，一方面遏制了教师个性化教学风格的形成，导致教师教学行为趋同化；另一方面促使教师在教学活动的不同阶段采取同样的教学方式，从而造成教学整体性、发展性功能的缺失。表现在学生学的活动方面，对学业成绩的统一评价标准将学生学习行为的复杂性简单化，泯灭了学生创新学习的倾向和动力，阻碍其全面发展。（二）偏重事实指陈，失却师生主体对非智力因素的价值判断在课堂教学评价过程中，通过课堂教学这一载体，不仅要完成对文化知识等客体性事物在师生之间传递和继承情况的事实描述和指陈判断，更要完成对价值观念等非智力因素在师生主客体之间培育和发展情况的主体性价值判断，即作为一个与价值观直接发生关系的价值判断活动，是课堂教学存在同主体需求是否一致的评判和态度表达。在这一过程中，师生既是作为评价主体又是作为评价对象的双重身份发挥着至关重要的作用。但是，当下课堂教学评价却倒向了教育管理者或研究人员对肉眼可观的教学活动的单一描述和指陈，缺失了教学人员对无法量化的非智力因素的价值判断，表现为评价对象的窄化和师生评价主体地位的被动化，是对教学结果质量的片面解读和扩大，从而导致价值本质的失落。
表现在评价对象的窄化方面，课堂教学评价对象多限于智育层面，主要是学生知识的掌握和教师教材的完成情况，将课堂上教学设备的使用、学生出席的人数等形式化内容视为评价的对象，忽视了非智力因素如情感、态度、价值观的考查，包括对道德与责任行为表现的规避和师生主体需求的忽视，是对教学结果质量理解的偏颇，从而导致课堂教学陷入了单纯知识授受的误区，其价值的本质被遗忘。表现在师生评价主体地位被动化方面，作为教学过程最为直接和主要的组织者和参与者，能亲自参与对教学活动进行价值判断、分析和反馈的评价活动，是其教学权利和义务的体现，也是拓宽评价视角、深化评价影响的有效举措。但是，囿于传统教育管理者的权威，师生作为评价的主体地位被边缘化和被动化，导致当下的课堂教学评价多是基于教育管理者自上而下的单极视角和权威实践，缺乏以师生为代表的其他评价主体的多元参与，其积极性和主动性没能得到充分发挥，非智力因素的培育也未得以完成，从而造成课堂教学评价价值判断本质意义的失落和教学质量的重心下移。甄别是基础，发展是最终旨趣，甄别为发展服务，这是课堂教学评价必须坚持的重要原则。在评价实施过程中，教育测量作为使用较多的一种量化评价方法，是对评价甄别基础原则的坚持，是针对教学质量中可以量化的因素进行的测量统计，而考试又是作为最常用的测量形式在课堂教学评价中发挥着最为直接的作用，这为以考试为主的量化评价方法的存在提供了必要性和合理性证明。因此，在“评价追求的是客观、科学、公正，力求定量化，力除来自行为主体的主观性”导向下，理应重视量化评价方法，以保证对教学质量的客观评判。
但是，过分强调量化手段特别是考试在课堂教学评价中的实践，将教学质量片面等同于以学业成绩为主的结果质量，把成绩作为教学质量的评价标准，是对教学过程质量核心地位的忽视，是对评价甄别功能的滥用和发展功能的消解，也是对评价育人导向的摒弃。它致力于为课堂教学的效果提供简单模糊的分数和等第标准，进而对教师的教学能力分档次、学生的综合学力排名次，忽视了客观评价标准与质性观察相结合在发展性目标达成上的运用，压抑了师生在教学实践活动中主动性和自觉性的发挥，淡化了评价为学校教学改革决策和课堂教学活动改进的服务功能，从而降低了评价的信度和效度，支离和破坏了教育与人之间的整体性，导致课堂教学评价逐渐偏离了以促进教师专业发展、学生身心成长为主的发展旨趣。换言之，对教学质量的分数评价被使用在裁定教师的薪酬待遇、职称评聘和学生的发展水平、分等划级等方面，把本应是“为教学的评价”变成了“为评价的教学”，进而造成评价主体与教学主体、评价过程与教学过程的“双重脱离”现象，偏离了评价的育人本质，教学质量主体需求的满足被遮蔽。不难发现，来自教学质量提升的要求和因“唯分数”带来的诸多困境都催生着课堂教学评价理论品性的提升和实践理性的升华。教学质量是课堂教学评价的认识前提，导引着课堂教学评价改革的合理定位；课堂教学评价作为对课堂教学经验的概括提升反哺课程教学改革实践，形成改革运作的良性氛围和发展态势，进而从不同角度促进着教学质量的提升。 （一）教学质量理念诠释，导引课堂教学评价改革合理定位所谓课堂教学评价改革的合理定位，即操纵人们心中原本的想法，理清与教学质量的联结，在明确其主要内容和实施前提的基础上，建立与时代发展相协调的理念，更好地为提升教学质量服务。教学质量是课堂教学评价的认识前提，因而进行课堂教学评价改革合理定位，首先要加强对教学质量概念整体性和时代性的理解，以明确课堂教学评价的主要内容。其一，教学质量是以过程质量为核心、条件质量为保障、结果质量为表征的统一体，要避免将教学质量等同于结果质量的偏颇，从而引导课堂教学评价改革重视评价环境创设的保障作用、过程评价的核心作用和结果评价的重要作用。其二，教学质量随着时代的变化被赋予了更多的内涵，也对课堂教学评价提出了更多的要求，要把握时代发展提供的机遇，对教学质量的时代内涵进行再理解，进而优化课堂教学评价改革再行动的认识前提。
其次，评价作为建立在一定准则和价值标准基础上的价值判断活动，是以实体的准则和价值标准为前提的。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，“要改革教育质量评价和人才评价制度，根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准”，这就需要加强对教学质量标准的认识，以导引课堂教学评价改革的标准拟定，明确评价的实施前提。具体而言，教学质量标准不仅可以加强教学成果的应用、转化与推广，还可以作为规范课堂教学评价活动的工具，以衡量教学是否规范、测量教学的水平。我国教学质量标准的制定始终坚持以德智体美劳全面发展的质量观为依据，故而不仅要有条件质量和结果质量的数量指标，如教学投入和优生率，更要包含凸显过程质量的程度指标，如教师所体现出的思想性、科学性等职业素养和学生所体现出的学习态度、动机等能力素养，从而指引课堂教学评价标准重视量化与质性指标的结合。课堂教学评价标准是对课堂教学活动质量或数量要求的规定，是对教学现象进行有效价值判断的尺度和依据。虽然不同课程教学一定程度上具有相同的质量规范，但由评价主体所呈现出的主体性和个性化等特征也使得这样的标准是非唯一性的，要求评价以主体不同需求满足为依据做出最终评定，从而提高学生学习的积极性，促进教师的自我反思，提升教学质量。教学质量的高低以主体需求满足的程度为标准，程度越高，则教学质量越高；程度越低，则教学质量越低。在改革课堂教学评价以满足教学质量相关主体需求过程中，教育管理者、研究人员、教师、学生和相关他者等作为主体的现实表征，在评价的不同阶段占据着不同的地位，也发挥着不同的作用。其中，教育管理者和研究人员充当着组织者和管理者的角色，师生占据着核心地位，而相关他者则发挥着协同者的功能。以常规的诊断性评价为例，随堂听课的研究人员旨在对教师的专业能力、教学风格等进行了解，为透过教学现象对教师在教学观念和行为表现上的不足提出改进意见做准备。教师主要是对学生的学习准备情况和课堂教学进度进行判断和预测，以了解学生的学习状态，发现教学中的自我形象，提升自我反思的意识和能力，从而形成适合学生特点的教学方案，提升教学质量。
分析发现，在加强教育管理者对课堂教学工作的宏观指导和改革、提升教学质量和效益等方面的管理价值诉求，历来是课堂教学评价最先加以满足的。相比而言，师生却拥有较少的话语权，其主体地位被动化，从而造成师生主体成长需求满足的缺失。所以，注重师生评价主体功能的充分发挥，打破教育管理者在评价中的垄断局面，加强各评价主体对于评价结果的沟通交流，在多元评价主体的碰撞与融合中把握评价的全面性和立体性，以满足教学质量相关主体的需求，促进教学质量的提升。如在教师主体方面，以横向自我评价和纵向同行评价等比较性评价结果为依据，客观描述教学的真实情况，坦诚教学存在的不足和困惑；以开放、虚心、包容的心态选择性吸收他者的评价意见，以提升课堂教学的有效性；采取访谈、家长会等方式采集以家长为代表的相关他者对学生发展变化的评价信息。在学生主体方面，提升其参与评价的权利和自觉意识，帮助其发现自身存在的不足和进步的潜力，不仅能够激发学习兴趣和信心、明确奋斗目标，以夯实并发展科学知识等文化基础、社会交往等沟通技能、社会责任等道德品质、平等合作等价值观、自主发展等个性，即发展学生核心素养，增进学生的获得感，促进其情感、态度、价值观的养成，也是教师专业发展的重要途径之一。（三）“量质”评价方法统整，兼顾考试分数提升与主体素养培育教学质量指向的是主体身心素质的发展，不仅包含量的变化，也有质的改变。对于教学活动中可量化的因素，以考试为主的量化评价方法“作为对学生学业成就和学术潜力的相对性评价”，在快速、全面收集课堂教学相关信息以进行有效的评价过程中发挥着重要作用，而分数作为考试结果最直接的呈现，是反映学生发展水平的可比性指标和表征教学质量的基本形式，能够直接暴露学生在基础知识和技能习得方面存在的问题，以促进教师对学生的学习行为做出相应的细致分析和及时补救，从而提升学生的学业成绩，满足教学质量主体成长的知识需求。但对于课堂教学中占多数的难以用数量进行明确而又关涉教学质量的核心因素，如情感投入、科学素养和道德水平，往往因评价对象的难以把握而被刻意忽视，从而造成教学质量提升的片面性。
改革课堂教学评价，要求找出教学实然效果和应然目标之间的差距。因此，通过量化的评价方法衡量教学活动“量”的变化，通过质性分析方法判断教学活动“质”的改变，同时注重量化和质性评价方法的结合使用，在利用质性评价以提升课堂教学评价效度的同时，采用先进的信息评价手段克服因利益驱使等造成的主观偏颇，以增强评价的信度。以学习科学的视角为例，运用先进的计算机软件评价系统，诊断学生已有的认知和思维方式，从而帮助学生明确已有错误概念的原因，为从错误概念中找寻新知识与观念建构的生长点提供依据，达成课堂教学帮助学生转变已有错误概念、形成科学概念的目的。概言之，课堂教学评价方法的选择以满足评价主体，特别是师生的多元价值诉求为依据，将量化与质性的评价方法相结合，包括统计的、科学的、描述的、理论的、艺术的评价方法，是课堂教学评价对甄别基础功能的必要坚守，也是对发展最终旨趣的充分发挥，实践着评价的育人价值取向，以增强客观标准与主体能动需求之间的张力，搭建起评价理念与实践、条件保障与结果表征之间的桥梁，在凸显教学过程质量素养培育核心地位的同时，兼顾了教学结果质量考试分数的提升。（四）育人评价环境创设，强化教学条件质量的基础保障教学条件质量作为教学活动的环境保障，为课堂教学评价活动提供了必备条件，即条件质量的规范为评价改革提供前提，而评价育人环境的创设也为条件质量基础作用的发挥提供保障。课堂教学评价贯穿在整个课堂教学过程中，对于良好评价育人环境的创设，能够为主体成长提供保障，包括教师教学观念的改善、教学行为的优化、教学素养的培育和教学水平的提升，也包括学生学习兴趣的激发、学习动机的自觉、综合学力的提升和核心素养的培育，最终落脚于教学质量的提升。因此，课堂教学评价育人环境的创设，首先是在主体之间营造开放自由、民主和谐的人文环境，特别是尊重师生的主体性和能动性，以激发主体参与评价的积极性，进而通过评价中的自我完整和自我认同，真实而又充分地展现自我，彰显出评价的人文特性和主体价值。
其次是构建客观公正、主体担当的制度环境，以强化主体自觉意识，提升主体评价能力，包括建设一支数量充足、业务精湛、政治和道德思想端正的评价主体队伍，建立权责明确、标准适切、经费与工作条件保障的评价制度。其中，评价主体队伍建设除师生主体承责外，加入第三方评价机构，以增强评价的专业性；加强对研究人员的培训，以客观地为教师教学观念的改善、教学行为的优化和教学质量的提升提出建设性意见。权责明确包括过程监督、结果公布、公平问责，要求评价主体及时公布评价结果并对其负责，能直面来自其他评价客体的疑惑和问责。评价标准适切要求个性化和非主观化，“多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生”，在坚守课堂教学底线思维的前提下不宜过于细致，让评价主体在有章可循的基础上又不完全受制于这些外在的标准，以避免成为机械的教条，压制主体创造性的发挥，保证评价的科学性。经费和工作条件的保障关键在于保证课堂教学评价实施的资源投入，同时，教师要上能反映自身真实教学状态的“家常课”，以规避个体在特殊情境下的粉饰行为，而不是作为表演者呈现虚假的图景，影响他人对其教学行为和效果的真实判断。（作者李森系海南师范大学副校长，海南省人文社会科学重点研究基地“海南省基础教育课程与教学研究中心”主任；郑岚系海南师范大学马克思主义学院博士研究生） 责任编辑：苏丹兰 微信编辑：秦文欣 监 制：余宏亮 本文选自《课程·教材·教法》2019年第12期。
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