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近年来由美国教育专家林恩·埃里克森和洛伊斯·兰宁提出的“概念为本的课程与教学”理念，风靡世界。该理念与传统的对事实性知识以记忆为主的课程与教学理念不同，强调必须超越知识与技能，通过更有深度的、可迁移的理解，走向概念性理解的学习。文章首先介绍了“概念为本的课程与教学”的理念，然后根据理念对高中阶段《中国传统山水画》的单元教学进行设计，使学生不仅知道中国传统山水画的一些基本知识与技法，而且通过回应、评论和分析古代山水画家的作品，体验山水画的各种技法等方式，来理解中国传统山水画中的文化内涵。 “概念为本的课程与教学”理念，与传统的对事实性知识以记忆为主的课程与教学理念不同，它强调必须超越知识与技能，通过更有深度的、可迁移的理解，走向概念性理解的学习。因此，它也是一种能力驱动的课程与教学方式。 概念为本的课程与教学理念  知识的结构 1995年，埃里克森设计了知识的结构图，如表1所示。知识的结构清晰地展示了主题（Topic）、事实（Facts）、概念（Concepts）、概括（Generalization）与原理（Principle）之间的关系。其中，概念是从学习事实性知识中得出的，概括与原理是由事实性知识来支撑的，同时呈现了与概念性的联系，即可迁移性的理解。最顶端是理论，它是一个推论或一系列用来解释某种现象或实践的概念性观点。知识的结构从具体而精确到抽象并可迁移，层层迈进。 我们以《法国印象主义画派欣赏》一课为例，来了解主题、事实、概念、概括与原理之间的关系。课文中写道： 19世纪后半期，法国出现一批画家，他们走向外部世界，去寻求、捕捉阳光在倏忽之间产生的效果，描绘这一瞬间留下的真实印象。他们被人们颇带轻蔑地称为“印象派”。其中最具代表性的人物是莫奈、雷诺阿。 以上这些都是事实性知识，是无法跨时间、跨文化、跨情境迁移的。它们被锁定在特定的时间、地点、情境之中。学生通过这些事实性的知识了解了各种概念，如印象主义、色彩、户外阳光、技法革新、捕捉瞬间感觉。 概念是把所感知的事物的本质特点抽象出来而形成的，它可以跨时间、跨文化、跨情境迁移，如印象主义除指绘画流派外，也指音乐、文学中的流派；色彩与光，除美术学科外，物理学科中也涉及。 然后，将印象主义画派共同的本质特征综合起来，经过概括得出：物体上的色彩在光照下会发生变化，最终形成色彩的变化是由光造成的理论，如表1所示。 埃里克森设计的知识结构图为课程编制，特别是为教师的教学设计，即如何根据某单元或某课的主题与事实，找出重要的相关概念，然后根据这些概念以及它们之间的相互关系，经过抽象，概括出原理，最终形成可用来解释客观世界现象和规律的理论，提供了帮助。这种从主题、事实到概念，然后经过概括的过程，也是帮助学生学会从事实性知识上升到概念性知识，即从低阶思维向高阶思维不断加深理解和迁移的过程。 过程的结构 2012年，兰宁针对过程驱动的学科，如英语、视觉和表演艺术等学科，设计出过程的结构图，如表2所示。过程的结构展示了过程（Process）、概念（Concepts）、概括（Generalization）和原理（Principle）这些组成部分之间的内在联系。兰宁认为，结构图底部的“技能”是嵌入策略中的较小操作和行动，同时，如果能够适当地运用，技能可以帮助策略来发挥作用。“策略”是学习者的元认知，是为实现目标采用的方式与方法。策略是复杂的，其中包含了许多技能。“过程”是产生结果的行动。过程是连续的，同时会经历不同的阶段。结构图中部是“概念”，用来书写我们希望学生本单元结束时能实现的理解（概括）。概念提供的学习内容会随着年龄的增长而变得日益复杂。结构图顶端是“原理”和“概括”。其中“原理”可以定义为一套基本的规则或真理，“概括”可以定义为两个或多个概念的关系表达。“理论”是经过概括或原理，最终形成的一套总结。 我们以《风景写生》一课为例，来了解过程、概念、概括和原理之间的关系。该课的过程是写生风景，为此，首先需要考虑采用什么样的技能来描绘风景，如可采用水彩、油画、钢笔、铅笔等技法。接着，教师需考虑如何能较好地完成这一课的内容，即可采用何种方式和方法（即策略）来完成风景写生，如通过观察、探究来了解景物中的透视变化等。这课所涉及的“概念”有：消失点、错觉、深度、形状、物体、距离等。最终通过概括形成“将一平面形或物体的两个或多个点连接到消失点上就会产生距离或深度错觉”这一原理，使学生了解透视学中“近大远小”的远近变化规律。 兰宁设计的过程结构图，为艺术学科如何培养学生从知识与技能的学习，上升到对概念的理解，然后经过原理/概括，最终形成对学科理论的理解，提供了帮助。兰宁认为：技能、策略和过程是属于“做”（Do）的层面，只有达到概念层级时，才能转向“理解”（Understand）层面，才能使学生明白，我为什么要做我所做的事情。由此可见，兰宁与埃里克森的结构图殊途同归，最终都是让学生走向概念理解的深层思考过程，这对培养学生的能力或素养是非常有帮助的。 概念为本的课程与教学理念强调通过学习使学生能够知道什么（Will Know），能够理解什么（Will Understand）以及能够做到什么（Will Be Able to Do），以此组织成“知道—理解—能做”（Know-Understand-Do，以下简称KUD模式）。我们以加拿大BC省初中九年级艺术课程标准为例，如表3所示。 从以上表3中我们可以看出，加拿大BC省的艺术课程采用了KUD模式，这为教师将过去注重知识与技能的传授，转变为培养学生在事实性层面上能“知道”（Know），在概念性层面上能“理解”（Understand），在技术和过程层面上能“做”（Do）提供了帮助。同时，这一模式为学生在学习时将头脑中事实性的知识和技能进行概念性理解，形成更深层次的理解，促使他们协同思考（Synergistic Thinking），开发智力并激发出对学习的兴趣，提供了帮助。 埃里克森和兰宁认为概念为本的单元教学设计，可按照以下一些步骤进行： 单元名称可以很吸引人，但必须清楚地说明需要研究的内容。深层次的、可迁移的理解是“以概念为本的课程与教学”的目标。为此，单元名称中的主题应能激发学生研究的兴趣，并能引起思考与反思。 概念性视角（Conceptual Lens），通常是指一个较为宽泛的宏观概念，它为学习者提供了对概念的深度思考机会，促使学习者大脑中的低阶思维与高阶思维进行协同思考。 确定单元的组成部分 如果是跨学科单元，各组成部分是由不同学科领域组成，这些组成部分就成为主要标题。在过程性的学科中，可由“理解”“回应”“评论”和“制作”等几部分组成，它代表了学习过程的重要维度。 在规划单元教学时，应配备一个概念和内容的单元联络网。这样便于教师确定单元名称、概念性视角、需要解决的问题以及关键性的概念和内容。同时，这也便于教师能整体性或概览性地审视整个单元的教学。 （学生必须从概念上理解的内容） 教师在单元教学设计时，应考虑如何让学生进行从“过程”到“概念”，再经过“概括”的深层次理解的过程。以下表4中，我们可以看到《色彩组合》一课的内容，是如何从过程、概念到概括的形成的。 引导性问题有助于启发、引导学生进行深层次的思考。引导性问题可分为事实性的、概念性的和有争议的问题。每一个概括都需要提出三到五个事实性和概念性问题，每个单元作为一个整体也需要有一两个有争议的问题。当然，教师会在教学过程中提出额外的问题。最终的目标是教师利用引导性问题让学生从中获得概念性的理解，并用文本或经验或推理的证据来支持。 （学生必须知道的内容） 关键内容是为巩固概括、深化单元内容的知识以及确定学生可能需要的与关键过程和技能相关的知识所需的事实性知识。关键内容也是单元中需要明确教授的知识内容。 （学生必须具备的能力） 关键技能可以从学业标准或国家课程中一字不差地提取出来，并确定学生在学习单元结束时在过程和技能方面必须能够做什么。 单元评估要揭示学生对一个重要概括的理解，以及他们对关键内容和关键技能的了解。 引导性问题有助于启发、引导学生进行深层次的思考。引导性问题可分为事实性的、概念性的和有争议的问题。每一个概括都需要提出三到五个事实性和概念性问题，每个单元作为一个整体也需要有一两个有争议的问题。当然，教师会在教学过程中提出额外的问题。最终的目标是教师利用引导性问题让学生从中获得概念性的理解，并用文本或经验或推理的证据来支持。 教师在向学生介绍学习单元时，应与学生分享单元概述。单元概述既能吸引他们的兴趣和注意力，又能激发他们学习的积极性。  埃里克森和兰宁认为，概念为本的课堂教学具有以下一些特点，如表5所示。
埃里克森和兰宁认为：“概念为本的教学是一种非常有效的教学法，它要求教师主动思考并清楚地理解概念性地教和学的目标，要求教师从传统的教学窠臼中跳出来。概念为本的教学一般来说是引导式的——它会利用事实性的、概念性的和激发性的问题使学生协作（有时候是独立地）去探究有趣的、相关的或要求的问题，发展学生的思维。这种教学并非以事实性知识为最终归宿，而是指向深层次的概念性理解。教师们通过对学生们的‘知道’‘理解’和‘能做’开展形成性评价来调整教学，并制定差异化的策略来支持学生，帮助他们达到基本要求。” 概念为本的课程与教学理念下的 《中国传统山水画》单元设计 我们根据概念为本的课程与教学理念，对高中阶段《中国传统山水画》单元进行设计。 本单元为《中国传统山水画》，主要通过欣赏中国古代传统山水画，以及学习山水画的一些基本画法，了解中国山水画的文化内涵。 自古以来，我们祖先对赖以生存的山和水就有特殊情感。《论语》曰“知者乐水，仁者乐山”，孔子就是将山水比附为人的一种道德。魏晋之后，一些文人士大夫开始认识到“山水以形媚道”，在山水中可以得到“畅神”“神飞扬”“思浩荡”的精神解放，山水成了中国传统文人的精神家园。因此，本单元概念性视角主要让学生理解“为何中国传统文化中有着浓郁的山水情怀”。 埃里克森和兰宁认为：“概念为本的教学单元，无论是学科内还是跨学科的，都是以观点为中心的，而非知识覆盖为中心的。课程设计者在设计课程时进行充分的考虑，精心设计最重要的概念性理解，并将重点放在每个单元的学习探究上。”我们将本单元分为四个组成部分： 这部分先了解中国画的装裱形式决定了中国画的观赏方式。例如，长卷，可左右来回观赏；立轴，可上下移动观赏。接着，了解山水画中“高远、深远、平远”几种不同的透视角度，体会宗白华先生所说“画家的眼睛不是从固定角度集中于一个透视的焦点，而是流动着飘瞥上下四方，一目千里，把握全境的阴阳开阖、高下起伏的节奏”，最终理解中国山水画“步步移”“面面看”的空间意识。 教学上，可采用师生互动的方式进行。 2 探索山水画技法的来源 这部分可让学生先观看顾恺之《洛神赋图》的局部、展子虔《游春图》的局部、马远《踏歌图》的局部、黄公望《富春山居图》的局部，了解山水画中树法、皴法和点苔法的发展变化，最终理解山水画的各种技法是由我国古代山水画家，经过长期艺术实践的积累所创造，是适应具体描绘对象的需要而产生的。 教学上，可先让学生根据引导性的问题对山水画的技法进行主观的阐述。 这部分学习山水画的树、石、点苔等基本画法，体验山水画的表达方式，最终理解笔墨法度历来是中国画的主要审美标准，是个学无止境的技法。 教学上，可让学生根据传统山水图稿的局部进行临摹，感悟中国画用笔、用墨的特点。 这部分主要让学生了解中国古代文人对山与水的看法，反映了中国古代的哲学观。从孔子的“知者乐水，仁者乐山”，把山水比附为人的道德；到宗炳的“山水以形媚道”，即将山与水的静与动、刚与柔之形态，看作为万物规律的具体化；进而发展到郭熙认为山水画能使人“不下堂筵”，便能“坐穷泉壑”，成为中国传统文人精神的家园，最终理解中国传统文化中浓郁的山水情怀。 在教学上，可通过中国山水画与西方风景画的比较，让学生理解中西艺术家在表现风景时的不同方式和文化内涵。 将本单元的四个部分做成联络网图，如图1所示，这样便于将本单元每一部分的关键性概念和所需要理解的理论或原则等清晰地呈现出来，使教师在单元设计时能从整体上把握本单元学生应知道的概念和应理解的理论或原则之间的内在逻辑关系。
本单元引导性问题是根据了解山水画的空间意识、探索山水画技法的来源、学习山水画的画法、理解山水画中的文化内涵等四个部分提出来的。引导性问题主要是引导学生从事实性知识向概念性知识学习，也是引导学生从低阶思维向高阶思维的深度理解过程。同时，这些问题还应该分别起到让学生进行回应、评论、制作和理解的作用。本单元四个部分的引导性问题如下： ▲ 为什么说中国山水画是“可行、可望、可游、可居”的？ ▲ 中国传统山水画是画家对景写生的，还是凭记忆描绘的？ ▲ 为什么笔墨法度历来是中国画的主要审美标准？ ▲ 为何中国传统文化中有着浓郁的山水情怀？ 魏晋时期，中国山水画理论和山水画开始诞生，但山水仍多作为人物画背景。隋唐时期，山水画成为独立画科，表现形式也开始多样化。五代、北宋时期，山水画大兴，从此成为中国画领域的一大画科；与此同时，北宋文人山水画与文人画论也开始出现。元代时期，山水画趋向写意，侧重笔墨神韵，文人山水画成为中国绘画史主流。明清时期，山水画理论及绘画手法走向程式化的道路。 明代唐志契曾在《绘事微言·看画诀》中说：“山水第一，竹树石次之，人物花鸟又次之。”通过本单元的欣赏和山水画技法学习，使我们了解为何中国传统文化中有着浓郁的山水情怀。 在利用KUD模式设计单元内容时，首先要确定本单元的关键内容，也就是学生必须知道的内容；还要确定本单元的关键技能，也就是学生必须具备的能力；接着要确定学生必须理解的概念性的知识，最终使学生对本单元的内容有一整体的认识和提高，如表6所示。
从表6中可以看出，“引导性问题”一栏主要是起引导学生思考的作用；“学生需要知道（Know）”一栏是本单元学生必须知道的内容和概念；“学生能够做到（Do）”一栏是本单元需要学生通过回应、评论、制作和分析，了解中国传统文化中的浓郁山水情怀；最上一栏是本单元最终学生深层次理解的内容。总之，KUD模式“比传统目标更清晰、更明确，区分了知识、理解和技能，给教师提供了更深入思考教学设计的信息”。 按照埃里克森和兰宁的观点，设计概念为本的表现性评价：“开始就要记住最终目标，即学生需要知道什么、理解什么并最终学会做什么。”为此，我们在编写单元指南时首先确定评价要点（评价要点可根据课程标准中的学业质量标准来确定）；接着，根据本单元需要学生知道、能做和理解的内容，即KUD模式的内容，再制订便于可测可评的评价表现；最终，与学科核心素养相联系，唯有这样才能使核心素养真正得到落实，如表7所示。
通过本单元学习，使学生不仅知道（Know）中国传统山水画的一些基本知识和技法，而且通过回应、评论、制作和分析古代山水画家的作品，学习体验山水画的技法等方式（Do），来理解（Understand）中国传统文化中浓郁的山水情怀，体现了中国传统文化内涵的观点。由此可见，概念为本的课程与教学理念不单纯是知识与技能的传授，而是引导学生通过探究获得对重要的、可迁移的学科观点的深层次理解。 结 语 美国学者贝蒂（Donna Kay Beattie）曾指出：“当前的教育越来越强调思维和推理过程，强调元认知过程，以及各种各样的知识……今天的这种‘思维课程’（Thinking Curriculum）强调的是更高阶的认知能力（Higher-level Cognitive Abilities），它不仅被看作是实现教育目标的一种手段，而且也是每个学生应有的权利。”［5］由此可见，概念为本的课程与教学理念就是强调让每个学生不仅是记忆一些事实性的知识，简单学会一种操作方法，而是要让学生学会思维、学会推理、学会元认知等各种各样的能力。因此，概念为本的理念在指导我们如何将核心素养落实到课堂教学之中，如何进行单元化教学以及如何深度学习方面都是值得学习和借鉴的。 |
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