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“耗散结构理论”的创始人是比利时的伊里亚·普里戈金教授，这种理论认为，一个系统要维持其高度有序的结构，就必须不断地从外界输入一定的能量和信息；否则，该系统便是一个低维无序的封闭系统。 根据耗散结构论的这种认识，在教学过程中，我们可以把课文看成是一个系统。要想使这个系统在学生的心目中成为一个有序的系统，教师在教学中就必须设法使学生把自己的知识、认识、经验等输入这个系统，这样，这个系统在学生头脑中就会变成一个有序的系统。但是，纵观当前的中小学语文教学，在这一点上做得很不到位。这种情况的主要表现是：教学过程不顾学生现有的知识、认识、经验，对课文进行架空分析，从而导致学生无法走进课文中去，不能理解课文，对课文的认识仅仅停留在表面。 但是，纵观当前的中小学语文教学，在这一点上做得很不到位。这种情况的主要表现是：教学过程不顾学生现有的知识、认识、经验，对课文进行架空分析，从而导致学生无法走进课文中去，不能理解课文，对课文的认识仅仅停留在表面。 为了从源头上改变阅读教学这种弊端，把阅读教学建立在学生已有的知识、认识、经验的基础上，我们借用了“耗散结构论”的基本观点。笔者认为，语文阅读教学只有用耗散结构论来做指导，阅读教学才能把学生引入课文，从而使学生真正对课文发生兴趣，最终提高学生的阅读能力和阅读素养。 下边笔者就运用这一理论的基本方法及其优势逐一做一分析，以期有助于当今的阅读教学。 一、运用“耗散结构论”指导阅读教学的基本方法 运用“耗散结构论”指导阅读教学，基本方法有三：开头调动导入法、中间联系渗透法、结尾联系延伸法。 （一）开头调动导入法 即在上一篇课文时的开始阶段，精心设计一个能把学生已有的知识、经验同课文有关内容连接起来的导语，以消除学生对课文的陌生感和高不可攀感，使学生对课文产生一种亲切感，从而激发学生阅读的欲望。比如笔者在上契诃夫的小说《变色龙》时，开头设计了这么一个导语：“同学们在现实生活中可能都见过这么一种人，他们在金钱和权势面前，丧失了自己独立的的人格，把自己变成了一个没有一点廉耻的、完全听命于权势的奴才。”说完这些话，我顿了顿，然后接着问：“同学们回顾一下你们的生活经历，遇到或在文学作品中读到过这种人吗？” 待学生做了肯定回答后，我请一个学生站起来具体描述一下他所见过或读到过的这种人。学生描述完后，我接着又说：“这位同学描述得很具体。现在我们一起再来看看俄国著名小说家契诃夫在《变色龙》这篇小说中给我们塑造的这种人物的典型代表吧！”这个导语把课文的主人公同学生的生活经验很好地连接了起来，不仅消除了学生对课文的畏难感，而且还使学生了积极的阅读欲望。 （二）中间联系渗透法 开头把课文有关内容同学生已有的知识、经验联系起来后（亦即初步把学生的经验输入了课文系统），在中间讲授时不能撇开不管，而应该时时指导学生把已有的知识、经验同课文有关内容接触、碰撞、交换。只有这样，开头的导语才是有效的，学生对课文的理解也才是可能的；否则，开头的努力就会在讲授中消失得无影无踪，起不到导语应该起的作用。 现仍以我引导学生学习《变色龙》一文为例谈谈。课的开头调动起了学生的阅读欲望后，我让学生紧接着阅读课文，找出小说描写奥楚蔑洛夫性格变化的段落；学生找出后，笔者引导学生梳理奥楚蔑洛夫性格变化的过程；在梳理过程中，我时时启发学生在头脑中把奥楚蔑洛夫的形象同他们在现实生活中见到的这类形象作比较，从而不断加深对奥楚蔑洛夫形象的典型性的认识。 （三）结尾联系延伸法 经过开头和中间的两个阶段的努力，应该说学生对课文内容已有了自己的理解了，或者换句话说，课文在学生头脑中已是一个有序的结构了。但古人云：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。为了使学生对课文内容有一个透彻的理解，在结尾的时候，教师可联系学生自身，请学生思考：将来走上社会后，打算做哪一种人？这样一来，既可以使学生对课文内容有了更深刻的感受，同时也使学生在做人方面得到了某种正确的启示。我们仍以《变色龙》的教学为例再谈谈这个问题。 在课快要结束的时候，我设计了这么一个环节，我说：“现在我们已经知道了奥楚蔑洛夫的性格的主要特点是善变，而且其变化的原因是狗的主人，说穿了，也就是权势。谁有权有势，他就巴结谁；谁无权无势，他就欺压谁。那么，同学们将来走上社会后，面对权势，能做这样的人吗？”学生的回答自然是“不能！”这里，我们暂且不论学生的这个回答是真心认识到的，还是随声附和的，我们单从这个结尾本身的意义上来看，它起码有两个意义：一方面它把课文内容同学生自身的命运紧紧地联系了起来，可起到振聋发聩的教育作用；另一方面，也使课文在学生头脑中形成了一个高度有序的结构！真可谓“一箭双雕”。 二、运用“耗散结构论”指导阅读教学的优势 根据笔者的体会，运用“耗散结构论”指导阅读教学，有以下三个优势： （一）可激发学生读书的欲望 欲望时主体因某种现实需要不能满足时所产生的一种要求满足的强烈的内部心理状态。根据这个定义，欲望的产生必须具备一个基本的条件，即欲望的对象必须与主体的某种现实需要紧密关联，并且这种现实需要在当时条件下还不能立即满足。 再回头看一下“耗散结构论”。用“耗散结构论”知道阅读教学，有一个基本思想，即学生要获得对课文的透彻理解，就必须把自己已有的知识、经验输入课文。但是，在具体操作时，会遇到两个困难：一是学生不会自动把自己的知识、经验输入课文；二是学生虽能把自己已有的知识、经验输入了课文，但输入后的这种知识、经验同课文内容相比，仍存在着一定的距离。 由于这两个困难的存在，这就给教师设法激活学生的读书欲望提供了一个广阔的空间。换句话说，教师可利用第一个困难设法调动学生已有的知识、经验，让它们同课文内容关联起来，这样，就会使学生对课文内容产生亲切感和惊喜感，使他们觉得自己那些向来微不足道的经验居然还能被比他们高明的人注意到，并用精彩的文笔写出来。如此一来，学生就会产生把读书本上的内容变成了渴望读“他们自己的被文字化了的经验”心理倾向，即产生读书的欲望。 利用第二个困难，可使学生觉得，他们虽然用自己已有的知识、经验理解了课文内容，但又总觉着好像还有什么东西为完全挖掘出来，这样，可使学生产生再阅读的欲望。 教师在阅读教学中长期坚持这样去做，可培养学生独立发现问题和独立阅读课文的好习惯。 （二）可加深学生对课文的理解 用“耗散结构论”指导阅读教学，其基本目的便是用学生已有的知识、经验来理解课文。不仅如此，这种理解过程还要求把学生自身的命运同课文有关内容紧紧地绑在一起，用课文相关内容规范、引领学生的世界观、人生观、价值观，从而使学生对课文的理解格外地深刻、透彻。 （三）把读书与做人有机地统一了起来 教书必须育人，教语文必须发挥语文学科的育人功能，这是语文教学必须承担起的责任、使命。但是，如何在语文教学中完成这个使命，却并不是一件容易的事。长期以来，耕耘在教学第一线的广大的语文教师和语文教育工作者进行过广泛的探讨，取得的成绩是应当肯定的。但由于种种原因，在这些探讨中，点滴描述的居多，系统揭示的很少。而用“耗散结构论”指导阅读教学，却能填补这方面的空白。为什么会是这样呢？因为这种理论的基本出发点就是用学生已有的知识、经验去理解课文，并不课文内容同学生自身的命运连接了起来。这样，就很好地实现了读书与做人的有机统一，从而也很好地发挥了语文学科必须承担的育人功能。 （四）可使课堂教学“活”起来 教语文，让语文教师最感头痛的，就是语文课堂很难“活”起来。课堂气氛死气沉沉，学生昏昏欲睡，是语文课堂教学常见的现象，也是语文课堂教学最忌讳的现象。 那么，怎样才能打破这种沉闷的局面，使语文课堂教学“活”起来、“动”起来呢？记得朱熹有这么两句诗：“问渠那得清如许，为有源头活水来。”朱熹这两句诗启示我们，课堂教学要“活”，就必须引入“源头活水”！可是，这“源头活水”从何而来呢？从“耗散结构论”的角度来看，这“源头活水”就在学生的已有的知识、经验中。教学过程中，只要教师想方设法将学生已有的知识、经验激活、调动了起来，并引导其输入了课文的理解过程中，笔者相信，我们课堂教学定会开出艳丽的花朵。 三、结束语 总之，用“耗散结构论”指导阅读教学，这只是笔者的一个初步尝试，最终的效果如何，还有待于实践的进一步检验。但不论如何，从“耗散结构论”本身包含的道理及笔者运用这一理论指导阅读教学取得的初步成绩来看，它的前景绝对是光明的，绝对是有益于语文教学的。 |
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