概念为本的课程与教学

【美】H.Lynn Erickson 著 兰英 译

★学生不是毫无生气的产品，他们有动机、有意志、有能力、有需要满足的要求、愿望、渴望。他们不是模子里可随意打造的泥土，也不是能在一条生产线上产生的零部件，尽管有时他们会感到实际所遭遇到的与此没有什么两样。---学校必须肩负的使命：“学校之事务在于营造一种使学生潜心学习的氛围。那是一种充满诱惑力，以致学生随深陷困难却不愿放弃的氛围；一种有着极强挑战性，能使学生产生成就感和满足感的氛围，特别是一种能使学生享有完成学习任务后的快乐的氛围。”古往今来，教师的工作就应是让学生充满诱惑力，让年轻人从中能找到任何一种竞技还多的乐趣和满足。

★吸引学生潜心学习的课程特征（e.g.,National Research Council,1999;Schlechty,1997）：

与学习者的生活、文化背景相联系，并与课堂外的现实世界相融合；

能吸引学生并能引导他们认真学习；

它以专家解决问题的知识性原则和知识生成原理为基础建立；

它是持续不断地供给学生深入理解世界和形成对世界自我认知的原料库；

它能帮助学生规范地加工和储存重要观念与技巧，它提供整合了的知识体系；

它的编制能反映从信息到思想的完整形成过程；

它能有效地促进学生成为实践者和问题解决者；

它能激励学生自觉地把所学的知识和技能应用于实践；

课程的设计有助于知识的转化；

课程的最终目的是让学生学会专家们所认可的知识，学会作为社会团体成员必须知晓的以及社会价值观能容忍和接受的东西。



第一章 国家、洲及地方课程标准的解释与整合

★制定标准的缘由

从“概念—过程”课程的设计角度，来评议国家课程标准。这种设计模式强调学生概念性理解的发展、关键性知识内容的掌握和行为能力的表现。关键性内容在对于随时间而迁移的概念性理解的发展中起到工具性作用。

国家课程标准重要的原因：

*知识基础的迅速膨胀，使课程设计委员会在确定什么是真正的“基础知识和基本技能”时，感到举步维艰；

*教育能够作为一种孤立的活动存在。教师很容易在课堂上照本宣科（可能使用已经有10年之久的教材），而不能意识到随着社会的飞速发展，课程在深度和广度上也必然会随之发生变化。

*设计良好的课程是一件复杂的脑力劳动。这不仅需要时间的投入，具备概念性思维和设计才能，更需要对学科知识的全面把握。为此，由全国部分精英组成的委员会负责制定国家课程标准，确定21世纪这个日益复杂化、全球化的社会大背景下，学生应当掌握什么样的知识和具备怎样的技能。

*国家课程标准为各洲、各地区教育委员会进行具有重要意义的课程设计指出了方向和重心。国家课程标准中规定各类学科的主要概念与原则、关键性知识内容、主要过程与基本技能；

*很多情况下，国家课程标准为各科教师进行基础知识、技能传授提供了丰富的背景知识和信息。为了重新认识课程与教学，适应社会的飞速发展，教师本身需要增加对学科间的概念及知识内容的更深层理解。在这个过程中，国家课程标准是其宝贵的知识来源。

★行为表现为本的标准

最新的脑科学和学生学习方式研究支持这样一种观念----学生必须积极主动地投入到学习中，才能取得良好的学习效果。如果要巩固、理解知识，学生一定要在自主的行为中运用所学的知识（凯恩Caine & Caine,1991;珀金斯Perkins,1992）。行为表现为本（performance-based）的课程设计是在反对另一种课程设计的基础上形成的。原有的课程设计是一种在低水平认知目标驱使下，采用如动词举例、定义、分类的方式对知识进行简单的罗列。低水平认知并不需要学生把知识内化到能自主表现的程度。

要教师开发出展示学生深层理解力的行为表现，这一教学理念的实现，要求教师必须能有意识地区别出行为表现中蕴涵的各种深层理解力。------要求教师具有超越事实的教学思维技能。

★知识结构与传统教学设计

日本、新加坡及其他国家，课程和教学是围绕各学科的基本概念和原则进行的。他们把主题和事实作为工具来帮助学生发展深层理解力。

美国教师在教学中总感到压力，不得不去“覆盖”课本及课程大纲中大量的学科知识内容。这种知识覆盖式教学势必大大减少提供给学生用来解决问题和进行抽象思维的时间，也必然助长了教条式授课方式，而无法激发学生的积极思维。

在发展学生学习方面，为积极地使学生参与有意义的知识应用，提供一个问题解决的场景是一个重要的变量。-----在解决问题的的学习中，学生被要求带上一个“概念聚合器”。在每个主题经过广度思想的透视中，学生的思维被强制性地要求作为超越事实的思考从而达到概念化的水平。“应对挑战”这一概念聚合器聚焦于学习，并要求学生运用高水平的、综合的思维过程。

课程标准转向要求培养知识性行为表现是朝正确方向跨出的一步。改变课程与教学的重心，从讲授主题转移到“使用”主题，以便教授和评价更深层的概念性理解。

教师需要在“进行超越事实的抽象思维、理解学科的概念结构、清晰识别阐述深层知识的核心思想”等方面加强培训。深层知识则能够跨越时间和文化，并能为思考与其相关联的、新的思想提供一个概念结构。

在21世纪的教学中，如果没有一个对知识的概念图式，就如同建房而没有规划图一样，不知道每一部分应该放在什么位置。概念的发展是与人的一生并行前进的过程。概念性理解要求高水平的、综合的思维能力，它需要各级学校加以系统地训练。综合思维是一种能够洞察出相关事实、思想和事例之间的联系方式与模式，并在概念水平上整合知识的能力。

★以概念-过程视角透视国家课程标准

从概念-过程设计的角度，用下列一系列问题来评定一些国家标准：

1．标准能够清晰地识别和强调“综合概念”，能有助于学科内与学科之间思维的整合吗？

2．标准能够为不断形成的深层理解力提供一个系统性的、发展性的概念图示吗？

3．关键性内容（学习主题）能够清晰地按照年级加以识别吗？

4．关键性内容能够与学科概念和概念性思维（基本理解、基本原理、原则）相关联吗？

5．过程（复杂行为表现）和主要技能能够被清晰地识别吗？

6．过程和技能能够反映该学科的专业行为和技能吗？

7．过程与主要技能及内容理解力能够清晰地加以区别吗？

8．标准能够提出显示概念性理解的行为表现吗？

9．标准能够为教师提供主要概念和关键性内容的背景知识吗？

★地理学课程标准的评价

国家地理学标准（国家地理研究与发展委员会，1994）为地理内容理解力的组织提供了一个概念性框架。五个概念性主题是其“基本要素” ：空间、地点和地带、自然系统、人体系统、环境与社会。有着第六个基本要素特征的“应用地理学”，对学习和过去、现在和将来相关联的知识也能起到地理“透视“的作用。

这些标准指出了地理探究能力的重要性。在材料收集、组织和分析的基础上，这种探究能力能使学生的原理归纳和推理能力得到很好的发展。

基本原理----有助于理解力的整理。地理学的基本原理可以通过归纳推理和演绎推理两种方法获得。归纳推理是要求学生对地理信息进行分析，进而回答问题，得出结论；演绎推理则要求学生能够识别相关问题、收集和评估论据，不在实际生活中加以检验，从而判断基本原理的正确性。（国家地理研究与发展委员会，1994，第44页）

对于地理课程标准，尽管提到了概念性原理教学目标的必要性，但是却把对“观念”的发现留给了教师和学生。

地理技能标准对教师堂教学有很大帮助：

国家地理课程标准---技能（复杂行为表现）标准（幼儿园-四年级）
提出地理问题
获取地理知识
组织地理知识
分析地理知识
回答地理知识

提出地理问题：它的地理位置以及坐落于此的原因
利用大量的原始资料和二手资料，包括地图来确定、收集、整理信息知识
准备地图用来展示地理知识
运用地图观察和解释地理关系
以口头和书面讲授，辅之以地图和图示来呈现地理知识

运用地图呈现地理知识，用以下例证能够：

用正确的符号在不同比例尺的地图中标出地理位置；画出大致地图来阐述地理知识；善用地图，并能够把它作为获取空间知识的一种途径；绘制出比例尺合适的地图。


在日益全球化、相互依存的世界中，地理已经成为一门主要学科。

★小结：

教育适应人才培养的新要求：全球一体化要求我们具备更广博的社会的和政治的知识和技能。教育要“培养能够识别和解决复杂问题，又能在集体环境中进行独立思维，不论身处何位，都要能够表现出领导特质的人才”。

通过“概念-过程”这一视角对国家课程标准的分析，我们可以清楚地看到它既强调概念知识的重要性，同时也关注相关的主要内容、学科能力。



第二章 保证课程的综合性

★什么是课程的综合性？

美国教学督导与课程开发协会（ASCD）在1995年颁布了题为《面向综合性课程》的年鉴，詹姆斯·宾恩（James Beane）对所收录的文章进行了编辑，文章通过引导教师对课程综合性意义的思考，从而提出有意义的探讨。他指出：“综合性”课程要求各个部分相互联结，作为一个整体呈现其意义。其中任何一部分，都是通过这一整体意义而相互联系和统一的。（Beane,1995,第3页）。宾恩把“目的性、统一性、联系性及相关性”与综合性课程思想相结合，指出一种课程假如没有使学生意识到所学内容与日常生活间的联系，那么它就不具有综合性特征。

★综合性课程的系统化设计

课程的系统化设计是一种关注知识、理解力和行为表现能力的连贯的、均衡的和系统发展的设计。

一个系统化设计强调四个关键部分：

1．学生学习结果（作为21世纪“有教养”的和有所作为的公民所应具备的知识、技能与能力，以及在此基础上，学生应当知道、理解和能够做到的）；

2．构成不同学科知识基础的关键性内容、主要概念和基本理解力；

3．保证良好行为表现的主要过程和技能；

4．用于衡量标准规定的行为表现的良好评价体系。

课程的系统化设计有2个目标：

1．保证学生的认知过程与技能随年级的上升而逐步发展；

2．保证学生关键性知识内容的不断增加及概念性理解力的不断发展。

认识：

无论何时只要我们的课程与教学偏离结构，教育就会成为无本之木。太多的结构会抑制和遏制思维，太少的结构又不能有效地促进教与学，我们需要保持两者之间的均衡性。时间是宝贵的，课程与教学计划需要有针对性和系统性，从而使教学具有灵活性。

基本理解：指从事实基础上发展而来的主要原则和概括性原理，是历史、学科、艺术等学科中更深层的寓意，可随时间、跨文化进行迁移的“重要思想”。基本理解是根本性观念，学会是在此基础上不断建构概念的深度和实现对概念理解的。基本理解就是“深层理解”。

★深层的和基本的理解

凯恩等（Caine and Caine(1997)）在其《处在可能性边缘的教育》一书中指出，“有意义的学习包括‘深层’意义和‘感知’意义。”他们把深层意义定义为“任何推动我们、控制我们目的感的意义。深层意义是一种激起探求欲的（内在）力量源泉（第111-112页）。-----深层意义是在建构深层理解的过程中，一种个体的、情感的、价值驱动的组成部分。

凯恩等认为感知意义就是：一种对关系的本能感受，一种对联系的无法清晰阐述的感受。它最终成为一种顿悟。“啊”就是这一顿悟常有的整体表现，它是思想、观点、感知、感受和情绪----的融合。真正的理解就是思想与感受、观念与实体的连接。

感知意义发展到顿悟阶段，并最终以深层理解为终点。学生顿悟和深层理解发展的关键，是要使他们积极参与学习活动，主动进行行为表现。

★课程设计中的概念与过程



*解决课程设计中“知”的问题

在知识爆炸的信息化时代里，在抽象思维水平和加工大量信息的能力越来越受到重视的年代里，把武断的动词附着在主题上，这种课程设计模式过于陈旧和具有很大的局限性。如果我们系统地发展学生的思维能力，那么我们需要从“主题-中心”转为“观念-中心”课程设计模式。

“主题-中心”课程设计模式，特别强调对事实的记忆和对深层观念发展的假定；而“观念-中心”课程设计模式，则以深层的概念性观念为中心，运用事实支持理解力的发展。事实不仅对知识内容的形成具有重要作用，而且可作为随时间、跨文化迁移的概念性感念发展的工具。

例如：当学习美国独立战争这一主题时，我们能够获得关于这段历史的具体事实和知识。但如果用“依赖/独立”这个类似聚合器的观念来看美国独立战争，那么我们就能够界定出可迁移的历史精华，以利于学生应用到将来的学习中。用“依赖/独立”这一概念聚合器，我们可以从美国独立战争中提取出一些历史精华：

经济需求可以造成一个国家对另一个国家的依赖性；

社会、经济或政治压迫通常导致冲突或革命的依赖性；

一个国家对政治自由与经济独立的期望可以加快与其他国家的联盟。

这些历史精华用于中低年级，都是超出时间、文化界限的基本理解。采用“概念-过程”模式的教师能清晰地识别这些可迁移的观念，并能以其为教学目的。具体主题是建构不断复杂化观念的基石。

以内容为本的学科都有一个基本概念理解力的核心。在编写课程时，教师要能够识别与学生年龄发展阶段相适应的概念性观念，通常被表述为基本理解。

通常不希望看到：在以概念为本（以思想为中心）的课程设计中，同一基本理解在不同阶段都出现。

识别和编写基本理解，要求掌握一种新的技巧----能够超越主题和事实进行思维，获得重要的和可迁移的观念。

*解决课程设计中“做”的问题

课程系统化设计也提高了学生行为表现的标准。技能可以按照具体程度不同来进行编写，以阅读技能领域为例，来描述技能的“嵌套式”分级方式：

复杂过程（行为表现）：能够准确理解和流畅地阅读各种体裁的文学作品；

行为表现指标：针对不同类型作品，运用恰当的阅读技能和策略；通过把作品蕴涵的思想与所学知识建立联系，理解其意义；

分项技能：拼写生词，发言连贯；利用上下文识别和理解单词；识别学习材料中的中心思想。

一旦分辨出复杂行为，我们就能够为不同年级和阶段的学生制定出具有发展性、适当的“行为表现指标表现指标体系”。课程设计问题也就是指标体系应达到的具体程度问题，问题越少越好。对不同发展阶段的行为表现，指标要足够具体而清晰地加以规定。行为指标体系帮我们实现我们所期待的行为表现。---评价引导行为表现。

小结：

设计主题丰富和整合的课程单元，并把相关信息带入课堂中，引导学生潜心学习。这需要设计综合性课程来实现对学生的期望。这种期望不仅是达到学科为本的课程标准的评价要求，也应是符合21世纪的生活、学习和工作的现实需要。

为了深化关键性内容，我们必须决定什么是真正的“关键”的知识。为真正理解所学内容，学生必须学习什么主题？为进入下一阶段的学习，学生应该掌握什么？把每一阶段的关键内容主题与要制定的概念相关联，显示不同学科的概念性结构。一旦内容科目中的主题和主要概念被区分出来，那么我们就可以用更具包容性的主题来整合关键性内容。

要使概念理解力的发展富有层次性，课程设计着中要强调：

1．概念需要随年级的增高“螺旋上升”；

2．在课程设计过程中，基本认识（基本理解）要从各年级的主题和单元题目中分辨出来。教学的目标是引导学生进行概念性思维。这一目标只能通过课堂教学来完成，条件是教师清楚地界定概念并进行概念化观念培养式教学。

总结经典:

★传统的课程设计受一种低水平认知目标驱使，基于事实，注重事实性知识、活动的罗列，以掌握具体事实为宗旨，采用如动词列举、定义、分类的方式对知识进行简单地罗列。低水平认知并不需要学生把知识内化到能自主表现的程度。

★概念为本的课程设计超越事实，发展学生深层理解力的行为表现，以深层的概念性观念为中心，掌握从事实中归纳概念性观念、运用事实支持理解力的发展，以理解为目的，从概念性层次提高理解力。

★概念性观念超越事实，是随时间、跨文化迁移的、有广泛的适用性。

★日本等国家它们的课程和教学是围绕各学科的基本概念和原则进行的。把主题和事实作为概念性观念发展的工具，以具体的事实为本，知识和技能作为根基，帮助学生发展深层理解力。

★以概念性观念为本的问题才能激发学生超越事实的思维。

★有意义的学习不再是对事实的死记硬背，而成为使学生掌握受用终身的有价值的知识。

★教学与学习的重点应当是基本观念与学习者的观念相符合的可迁移的理解力。

★概念性理解是建立在学科主要概念基础上的迁移观念。

★只有当学生学会超越事实进行思考时，他们才能够领会新旧知识间的联系和方式，能够把理解力迁移到其他情境中，并且能够系统地建构概念的深度和复杂性（46页）