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提高习作指导的有效性 黄国才 小学生习作的性质是什么？是练习、练笔。所谓“练习”，通俗地说就是评价小学生习作的标准不在他写成了什么，而在他写出了什么。 小学生习作与成人写作的根本区别在于：小学生习作是把“内容”放在第一位，即先把你想写的内容写出来，写具体来就好，写出来，写具体了就是意义本身“立意”自在其中；而成人写作反其道而行之，即把“立意”放在第一位，先有要表达的“意义”，然后根据“意义”来选择材料、谋篇布局、写作修改等。换言之，小学生习作是写而有意义，成人写作是为意义而写出；小学生习作是率性写开去，成人写作是为意写回来；小学生习作是言毕意到，成人写作的意到言毕；小学生习作是通往未知而开放，成人写作是回到这里而封闭。一句话，小学生习作是写即意义本身，通过写而思维活了、生活积累厚了、笔也润了。 如果我们教小学生习作也像成人那样，先给你一个要表达的“意义”然后习作，实在是难为了他们。这正是语文课程标准反复强调的，写作教学要“贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达”，要为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事物。只可惜，我们总是违其性、反其道而行之，教小学生习作走成人写作的路子，如，写事要写“有意义的”“感人的”，写人要写“高尚的”“无私的”写理想要写“远大的”“伟大的”，再加上写前指导时老师提出这样那样的要求，学生还没动笔就扒下了，还能自由表达吗？ 小学生的习作（写话）是从无到有、从有到不断完善的创造过程，犹如一个生命的孕育、诞生和成长。所以，我们应该也必须像一位母亲对待自己的婴儿一样对待小学生的习作（写话）。这是教师对小学生习作应抱持的态度。有了对小学生习作的科学认识和正确态度这个前提，我们再来探讨怎么指导更有效。 一、写前指导定位准确、“显”“隐”互补。 要不要写前指导？毫无疑问，要！问题的关键在怎么指导。 1.写前指导要定位准确。写前指导的作用是什么？是启动、是唤醒，启动学生“我要写”的引擎、唤醒学生“我要写”的内容。让学生有动笔写的冲动，愿意写、有东西写，是写前指导的核心。至于“怎么写”不是写前指导的主要任务，因为，一方面“怎么写”不是一时之能事，而是“为有源头活水来”的涓涓细流；另一方面“怎么写”讲得越多越细，学生心里就越怵，越怵就越写不了。更何况，许许多多“怎么写”的指导，要么是“假虚空”如，写“介绍自己去过的地方”就是要“仔细观察，把自己看到的、听到的、想到的和感受写具体”，写“我喜欢的水果”就要求“把形状、颜色、味道、感觉写具体”，写“印象深的某某”就要求“把人物的动作、语言、心理、表情写具体”等；要么是“高大上”如，“场景描写”就要像《红楼梦》一样写“人物速递”、像《羊脂球》一样写“刻画镜头”；写“再现画面”就要“能打动人心”，仿佛在教师眼前的不是小学生而是莫言！ 那是不是说写前就不需要指导“怎么写”呢？非也！“怎么写”的指导要把握时机。一是在阅读及阅读教学中向作者学习“怎么写”；二是写前指导时将其“隐”起来（存在教师心中），待学生写出来了再“显”出来，因写而教“怎么写”使学生在原作水平上更进一步。 2.写前指导并不只在写作课上。那种以为写前指导只属于写作课、阅读教学只是教学生阅读理解的观念，对于提高学生的写作水平，不啻缘木求鱼。 广义地说，写前指导包括：（1）平时观察世界，即观察、思考和记录生活。（2）平时自主阅读，即努力做到阅读面广、阅读量大、阅读品位搞和阅读思考能力强。（3）平时阅读教学，即在阅读教学中，教师指导学生以课文为例子学习语言文字运用。换言之，阅读教学要教学生读懂“写什么”更要读懂“怎么写”，将学习阅读与学习表达整合起来。无读不写、向读学写，才是指导小学生习作的常态，是根本的、长效的法子。更何况，狭义的写前指导还有风险，常常限制学生自由思想。试想，没有自由思想哪能自由表达？没有自由表达哪能认识自我？没有认识自我哪能认识乃至创造世界？ 单就习作课上的写前指导而言，要短、活、趣。用时短，教师用最短的时间让学生开动脑子打开思路；形式活，或创设情境（在情境中自然生成写作内容或写作情感），或阅读材料，或观看影视漫画、或扫描微博微信、或谈话讨论、或想像再现，或综合运用上述诸法等，只要能“启动”能“唤醒”就行。只有形式灵活多样，方能趣味盎然，学生情绪来了、思路开了、内容有了，就动笔写吧。 二、写中指导“私密”，个体指导与“情报”收集并重 写中指导，教师要做两件大事，一是个体指导，二是收集情报，为写后指导奠定基础。 1.个体指导是私人定制。在学生静悄悄写作的过程中，教师要静悄悄地潜入到需要帮助的学生身边，给予他们秘密的贴心指导——私人定制。至于这些需要“特别的爱”的学生，教师应该了如指掌；一方面，对于习作，哪些学生需要手把手地教，要心中有数；另一方面，对于此次习作，那些皱眉头、咬笔头、抬起头久久不能下笔的同学，八九不离十期待老师快把“特别的爱给特别的我”了。此时，老师若悄悄走到其身边，像悟空总能在唐僧遇难的危急时刻从天降一样，帮助学生指点迷津、逢凶化吉，该多好啊！学生既不失面子，又不失信心。 2.班内巡视收集情报。在学生地写作过程中，教师还要静悄悄地巡视，用“火眼金睛”发现典型，以备写后指导中用作范文。这里说的范文并不都是写得好的习作，而是能拿来“说事”的例子，包括三类：第一类当然是优秀习作——体现本次习作训练要求的，要求原本“隐”在老师心中，此时可以“显”出来了；第二类是待改进习作，即在某一方面需要改进的习作；第三类是“开小灶”习作，即需要再单独辅导的习作。情报收集越准确、充分，写后指导才会越有针对性、越富成效。要做到这一点，除了教师在巡视中要有足够的敏感，关键还在平时备课的功夫。在备课中，教师吃透此次习作的目标要求、学生习作的优势劣态、学生从阅中汲取的那些“怎么写”的营养。从这个意义上说，习作指导的功夫在课外。 三、写后指导有针对，实现学有所获 学生的习作写出来了，情报也收集到了，写后指导就“有米下锅”了——针对情报中的三类习作，师生评议，给出具体改进意见。 第一类，优秀习作。优秀在哪里，要让学生明白，而且这个优秀一定要与本次习作的训练重点有关。这个训练重点先前可能是“隐”起来的，现在可以从学生的习作中挑明，这对学生来说无尚荣光。 第二类，待改进习作。在哪里需要“改进”、怎样“改进”，可由老师或学生示范。学生习作之后，最希望得到两件宝：一是得到老师的表扬和同学的认可；二是得到老师的指导和同学的帮助。比如，你说我写得不够具体，那你教我一二招，让我能把它写具体。可叹的是，这样的老师不多、情况常常是这样的，老师要么“失语”，如，点名张三同学评、李四同学评，张三李四评完老师没话了；要么“失当”，害了习作。 第三类“开小灶”习作。当然不能让学生的缺点暴露在大庭广众下，尊重学生比指导学生重要一万倍。换言之，学生写不写某一篇习作对他的人生可能不会有什么影响，但是，你尊重不尊重他，可能会影响他一辈子。怎么指导？下课后“秘密会见”。 当然，不管是优秀习作，还是待改进习作，在点评时都要将“这一个”上升为“这一类”、将对“这一个”学生的教学转变为对“这一类”学生的教学。只有这样，老师点赞某生而不引发同学忌妒、批评某生才不至其面子。唯其如此，老师与某生的对话才是面向全体的教学，即某生的优点或不足已然成为全体学生的优点或不足，从而实现共同进步。 作者简介：黄国才（福建省小学语文教研员，著名特级教师） |
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