专家视点 | 李曼丽 张晓蕾：学生的自主学习能力最终影响其在线学习的效果

学生的自主学习能力最终影响其在线学习的效果

李曼丽            张晓蕾

（清华大学教育研究院    天津大学教育学院）

        时下，全国举力共克疫情。为应对延期开学，教育部日前出台“指导意见”【教高厅〔2020〕2号】，希望切实保障高校在疫情防控期间“停课不停教、停课不停学”。对此，各地方教育行政主管部门、各高校纷纷响应，积极开展在线学习与教学的教师培训、技术升级与资源建设。一时间“课堂变直播”、“教授作主播”被社会广为称道。据笔者了解，目前各高校将主要精力用于动员、组织在线教育专家及技术支持力量对一线教师进行技术指导与培训，目的在于提升教师利用信息技术开展教学的能力，帮助教师开展在线教学（同时在线直播课或异时在线教学）。

        然而，已有的教育技术改革经验表明，运用教育信息技术只是开展在线教学的万里长征第一步。对于教师来说，利用信息技术组织开展有效的教与学，还需对在线学习的有效性、在线学习环境中学生的学习过程、学习特征和规律有一定的认识。对此，笔者将结合清华大学教研院课题组2016-2017年完成的《中国在线教育调查研究》中有关在线学习的研究发现，从提升在线学习环境下学生学习效果的角度，尝试对上述问题谈谈看法和建议。

一

在线学习环境中

学生的学习效果有“浅层”与“深层”之分？

        首先要问的是，如何理解在线学习环境中学生的学习效果？从认知发展的角度，我们尝试用“浅层学习”和“深度学习”两个概念来区分在线学习的效果。所谓浅层学习，是指当学习者参与一门在线学习课程，获取并识记现成信息，理解相关问题，他们的思维投入处于清晰、准确等浅层加工水平。与之相对，深度学习是指当学习者在获取信息基础上进行阐释、评价、比较，建立新旧知识间的联系，改变原有思维图式，甚至展开探究和创新。其间，学习者的思维投入体现出深度、广度、逻辑性、重要性(意义)、公正性(判断)及探索创新等深度加工水平的特征。需要指出的是，“学习效果”内涵的界定是多重的，包含知、行、意等多个层面。此处的“学习效果”主要关心学生学习的认知层面，关注参与在线课程学习的学生学到什么（知识与技能）、（知识与技能）掌握到何种程度，以及是否达到相关课程与教学的目标等。

        根据2016-2017年“中国在线教育调查研究”的研究结果，我们发现：在线学习环境中，学习者普遍体验和感知到的学习活动主要包含在线文本阅读、视频观看、回答测试和完成作业等与在线学习媒介物（如学习平台）相交互的学习任务。对样本学习者的自我报告进行分析，我们发现不同形式的在线学习（如慕课、混合式教学、远程教育及网络支持型学习等）都令学习者在概念陈述、观点理解和问题阐释上有了新的认识（平均分分别为4.65、4.71、4.69；标准差分别为1.08、0.98、1.00）。然而，相较之下，对于帮助学习者进行逻辑推理、建立逻辑关联，探索和创新，以及对本门课的价值理解、认识课程对于自身及社会的重要性等问题上（平均分4.37、4.36、4.36；标准差分别为1.12、1.12、1.16），在线学习者的学习体验相较逊色。换句话说，在线学习的普遍优势在于帮助学习者了解和掌握基本的学习内容。但对于那些期待学生通过学习能够对信息进行深入分析、评价、比较的教学目标，例如在思维的逻辑性、分析问题的深广度和问题解决的创造性上有所提升的目标来说，教师仅将教学内容搬上线、或录制相应的课件搭配讲解，或实时直播教学，这些手段对于期待中的学习目标尚有挑战，目前而言较难达到“深度学习”的效果。

        为此，于广大教师来说，认识到截止目前为止在线学习与教学的优势与局限尤为重要，这可以帮助对其教学效果报以合理期待。另一方面，认识到在线教学的优劣短长之后，教师们或可适当调整教学安排，重新设计和规划在线教学的目标和内容，适当结合相应的教学策略设计在线教学，例如可通过创设真实问题解决的学习情境，添加探索性的学习任务，或将游戏元素植入课程设计中，形成合作性的游戏化在线学习环境，均是促进学习效果由“浅”入“深” 的有力途径。

二

交互因素如何影响影响在线学习的效果？

        前述表明，虽然在线学习环境对于帮助学生进行深度学习具有一定的先天局限性，教师和课程设计者们依旧可以通过变换教学策略，对在线学习过程进行教学干预，在一定程度上提升学生的学习效果。在我们的研究结果中，也清楚看到：当学习者与在线学习媒介的交互学习体验提升1分时，其浅层学习效果的评分提升0.42分；而当学习者与在线学习媒介、与教师、与同伴进行多元交互的学习体验提升1分，其深度学习效果的评分将提升0.81分。也就是说，尽管学习者的浅层学习效果主要受其与在线学习媒介交互的影响，但他们的深度理解得益于与在线学习媒介、与教师、与同伴进行的广泛交互。这意味着，在线学习环境中，教师如若能提供学习者与学习内容、教师，及同伴等多层次的互动机会，鼓励其基于个人所学广泛与教师、与同伴展开互动，将很大程度上提升其学习效果，让学生的学习得以深入。

        但是，进一步研究发现，作为教学活动的另一方----学生也需要学习如何参与在线学习及交互学习活动。尽管在课程设计上，不同在线学习类型（如慕课、混合式教学、远程教育及网络支持型学习等）为学生提供的交互机会和可能性存在差异，如相比较下，混合式教学的设计通常会为学生提供更多的人际互动机会。但对各类在线学习的学生交互体验进行比较发现，在控制相关变量后，仅有远程教育情境中学习者的师生交互学习体验得分显著低于其他三类在线学习体验(低于参照组的0.3个标准差)，另外三类在线学习环境中师生交互体验、同伴交互体验均无显著差异。也就是说，尽管不同的在线课程设计为学习者提供形式多样的互动时间和空间，如增加互动时间、开辟在线讨论区、建立班级讨论群等，学生们并不一定能够自然而然互动起来。进一步讲，增加学习者之间交互的机会，并不意味着他们能够很好的利用这些机会围绕课程内容相关问题展开交互，也不代表学习者展开的在线交互就一定是有效、深入且有意义的。这意味着在线学习过程中，教师或助教不断引导和持续激发在线学习者主动参与互动实为必要。

        作为教师来说，利用教学策略为学生搭建互动的“脚手架”，包括提供对话模式或互动结构，为教学主题提供大纲引导，营造分享性的学习共同体文化，展开问题讨论以探索新知，并对交互参与情况进行监控等，对于提升学生的在线学习交互体验和学习的质量都有较大帮助。

        另外，国内外相关研究也发现，积极的师生交互能较好防止学习者在线学习过程中徘徊于低水平识记信息、程序记忆，及应付评价等细节上，使之得以将注意力转入对教学内容的深入理解上。一些国际比较研究还注意到相比西方学习者，中国学习者在线学习过程中更为偏好与教师展开交互，参与教师引导的交互学习活动。因此，如何更好的利用师生交互引导学生学习，提升在线学习的效果，值得广大教师们在教学过程中参考。

三

在线学习效果最终取决于学习者的自主学习能力吗？

        我们的研究还表明，除了提升在线学习过程的交互质量，学生的自主学习能力(self-regulated learning)也被认为是开展高质量在线学习的重要条件。与面授课堂相比，在线学习为学习者提供同步和异步等不同学习方式，打破了学习活动在空间上的一致性，使学习更具个性。由于缺乏客观条件“监督”，学习者是否具备较强的自主学习能力，如积极的学习动机驱动、恰当运用时间管理策略、认知策略、元认知策略和资源管理策略等，均影响其在线学习的效果。某种意义上说，自主学习能力较好的学习者更有可能取得不错的在线学习效果。

        进一步分析我们还发现，自主学习能力之于在线学习效果的作用机制可能更为复杂。将学习者的自主学习能力对其在线学习效果影响的效用进行分解显示，前者对后者的影响总效应显著，且这种显著性主要体现在以“学习过程中交互学习活动”为中介的间接效应上；而对学习效果的直接效应并不显著。这某种程度上意味着，学生自主学习能力（尤其是学习过程中行动能力与反思监控能力）的运用和发挥，很可能受特定学习环境的影响。自主性高的学习者，大有可能因为其更加积极地投入到在线学习中，不断根据情况调整学习策略，进而取得更好的学习结果。

        从这个意义上，开展在线教学过程中，教师们不应预设学习者能够将平日面授课堂中所培养的学习能力自觉迁移并运用到在线学习过程中；也不应想当然地认为将传统面授教学设计及内容迁移到在线学习环境中，就能获得相应的学习效果。相反，在线教学过程中有意识地培养学习者的自主学习能力，培养他们运用多样化学习策略——如探究，批判性思考，组织、分析与整合信息等参与在线学习并学会学习，值得教师们给予重视。此外，教师可适时借助在线学习大数据优势记录和反馈学习者的学习行为信息（包括学习时间、地点、路径和与其他用户交互等有价值的信息），帮助学习者更清晰地认识自身学习进程，及时对自身学习加以反思、评估与调节，亦将对在线学习和教学效果的改进有所助益。

        总之，教师开展有效的在线教学不仅取决于技术的掌握，还需要对在线学习环境中学生的学习过程、特征和规律有所了解，才能有针对性的进行教学设计、选取教学策略，更好利用信息技术组织开展有效的教与学。

（ 作者 | 李曼丽  张晓蕾 ）