目前，大多数教育研究者认为在教育活动中应该进行适度的、合理的、规范的和教育性的惩戒，但是对于什么样的惩戒才算得上合理和适度，以及如何有效地实现惩戒等问题，仍缺乏微观和建设性的探索。近期《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》也明确指出，要“制定实施细则，明确教师的教育惩戒权”。为此，本文拟结合教育学、心理学和社会学等学科的相关理论和研究对教育惩戒的技术细节进行初步分析，以便有助于师范生和教育教学工作者培养有效的教育惩戒技能，推动教育管理者和教育立法工作者科学地评判教育惩戒行为的合理性，从而有助于学生家庭或社会群体理性地对待教师的教育惩戒行为。教育惩戒是教育者主动施加的一类意图引发受教育者消极体验的教育管理活动。之所以要实施教育惩戒，其基本出发点与维护学校的纪律规范或者是教育者的教育权威无关，而与犯错行为的危害性、犯错行为自然伴随的消极后果的滞后性、犯错行为的功能性，以及学生社会化目标之间存在直接的关联，具体如下。第二，一些犯错行为自然伴随的消极结果过于滞后和严重，这可能导致学生的自我调节机制难以有效地发挥作用。 以学生的吸烟行为为例，吸烟的危害广为人知，但是其身体损伤作用通常需要数年或更长的时间才能显现明确的表征，因此期待诸如吸烟、酗酒、吸毒等错误行为的自然后果来引发个体的自我调节行为是不切实际的。 又如以学生的上下楼梯推人行为为例，偶尔一次的故意推人行为可能不会导致其他学生的损伤，但是多次的推人行为必然会带来严重的伤害。就像大多数理智的家长绝不会纵容孩子乱闯马路的行为一样，消极结果的滞后性决定了教育者必须采取一定的措施来影响学生的犯错行为。
第三，一些犯错行为对于犯错者而言具有一定的功能性，这种功能性可能导致某些条件下对于替代行为的强化不具备经济性或可行性。 以考试作弊行为为例，得到较高分数除了可以赢得教师的肯定外，还可以获得父母给予的精神或物质奖励，以及同学的羡慕、称赞或帮助等。这类丰富的奖赏难以通过“诚实的低分”来获得，教师也不大可能直接说服学生为了获得“低额的奖赏”而放弃“高额的奖赏”。 又如以学生的旷课行为为例，一般来说，旷课是低频行为，而不旷课是高频行为，单纯地通过奖励高频行为来限制低频行为缺乏可行性，这就像高速公路管理者通过奖励正常行驶来限制高速逆行一样不切实际。 从行为经济学研究者发现的损失厌恶效应来看，损失一定数额金钱的痛苦远远大于获得等额金钱的快乐，因此在某些条件下惩戒相比于奖励更具有可行性。
第四，社会化是学校教育的一个重要目标，教育者需要培养学生适应社会的品质。 在社会生活中，对于损坏他人或集体利益的行为进行处罚是一种较为普遍的规则。比如，一个企业职工会因为迟到而被罚款，一个公务人员可能因为没有按时完成某项工作而受到纪律处分，一个建筑师可能因为错误的设计而被追究经济或刑事的责任等。 接受学校教育的学生最终必然进入社会，而惩戒是人类社会生活中的一个普遍现象，因此理解和感受惩戒也自然成为教育活动的一个必然组成。
惩戒事件来源于学生的犯错行为，但是并非所有的犯错行为都应该纳入惩戒的范畴。很多学校会明确规定一些常见的惩戒事件，比如迟到、旷课和考试作弊等，但仍然有一些犯错行为需要由教师自行确定是否给予惩戒。是否把犯错行为纳入惩戒的范围需要考虑以下一些状况。社会法律体系会对于个体危害他人或公共利益的行为进行惩戒，但并不会处罚仅仅危害自身利益的行为。社会化是学校教育的基本功能之一，因此教师或学校教育管理者在选择受罚事件时，危害他人或公共利益应该是界定受罚事件的充分条件之一，对于有意地危害他人或公共利益的犯错行为必须进行惩戒。著名的教育家马卡连柯也曾明确指出：“不惩罚的办法只是对破坏分子有利，如果学校中没有惩罚，必然使一部分学生失去保障。”有些教育者认为只要奖励可以改变学生的犯错行为，就可以不进行惩戒。笔者认为这样的认识在某种程度上是对于群体利益和社会规范的漠视，即便可以形成积极的教育结果也不值得提倡。由于学校教育的特殊性，对于学生仅仅危害自身利益的过错行为，如上课时看课外书、没有按时完成作业、做作业犯错、抽烟和玩游戏等，在某些状况下可能也需要进行惩戒。但在选择此类犯错事件时，一个前提条件是犯错行为自然伴随的消极结果是否会及时出现。如果犯错行为自然伴随的消极结果可以及时出现，足以引发学生寻求改变的动机，那么教育者就不宜把此类犯错事件界定为惩戒事件。以学生解题错误为例，当学生接受到教师的“错误反馈”时，这一反馈不仅仅是信息的反馈，也足以直接地带来消极的情感体验。因为根据自我决定理论，胜任的需要是一种基本的心理需要，犯错即意味着对于个体胜任性的质疑和否定，因此必然带来否定性的情感体验。在这样的条件下，附加的惩戒行为不再具备动机或信息的价值。是否将学生仅仅危害自身利益的犯错行为纳入惩戒范畴的另一个重要条件与学生的心理发展水平有关。如以常见的学生的“马虎”行为为例，“马虎”与个体注意的广度有关，而注意的广度在主体方面除了与个体的动机因素有关外，还与个体的知识经验、警觉程度和注意集中程度等因素有关。一个学生做题时马虎，可能是由于不细心所致，也可能是由于其知识经验不够丰富所致，而知识经验通常需要较长时间的积累，所以把此类马虎行为纳入惩戒范围是不恰当的。实施惩戒不仅不会带来有效的改变，反而可能会因为焦虑性的增加而带来更多的犯错行为。学生的心理发展水平除了存在年龄差异外，也存在性别差异、智力差异、家庭差异、地域差异和城乡差异等。一个学生多次考试不及格可能是由于缺乏良好的学习习惯所致，也可能是由于智力发展程度较低所致，教师不宜仅仅因为他（或她）没有达到平均水平就进行惩戒。也正是基于心理发展的年龄差异的考虑，在国外教育惩戒研究者所推荐的小学班级管理规范和中学班级管理规范中，要求学生携带学习所必需的材料的规定就仅仅出现在中学生的班级规范中。有些情况下学生的犯错行为可能同时危害自身利益和他人利益，比如一个考试成绩为12分的学生可能会嘲笑一个考试成绩为6分的学生，这一行为通常被教师视为“缺乏羞耻”的表现。但理性分析，从危害自身利益的角度来看，小学阶段儿童在自尊受到威胁时往往会选择向下的社会比较，他们此时更可能“和那些明显差于自己的人进行比较”。这种向下的社会比较行为表明他们已经意识到低分属于一种糟糕的结果，因此对其行为可以不予惩戒。从危害他人利益的角度来看，嘲笑行为危害了他人的利益，此类行为显然应该受到惩戒。综合来看，教师应该惩戒嘲笑行为，但宜避免附加的惩戒其成绩状况。教育教学中常见的惩戒包括皱眉、注视、批评、要求公开道歉、写悔过书、写保证书、罚写作业、罚站、罚跑步或运动、罚唱歌、隔离、扣分、赔偿、警告、记过、暂时休学、强制退学和各类体罚等。这其中除了休学或退学类惩戒事件之外，大多数的惩戒事件往往缺乏明确的操作规范，因此也需要教育者自主地去选择和界定。体罚是备受社会各界批判的处罚行为，大多数教育研究者曾明确指出应避免体罚学生，《中华人民共和国义务教育法》等各类法律也明确规定禁止体罚。因此要界定教育处罚事件，首先需要把体罚行为排除出去。语言暴力是教育活动中经常出现却又被一些教育者所忽视的一类处罚行为。社会心理学研究者对于亲密关系的研究表明，讽刺、挖苦、蔑视、嘲笑、侮辱和敌意的幽默等不良的沟通行为能够以极高的正确率来预测新婚夫妇6年以后的婚姻状况。从语言暴力的危害性来看，教育者应该避免使用语言暴力。《中小学教师职业道德规范》中也明确指出教育者应该“不讽刺、挖苦、歧视学生”。变相体罚也是被各类教育法律法规所禁止的一类处罚行为。不过，对于如何界定变相体罚行为，目前并没有明确的法律解释。教育研究者和实践者对于罚站、罚坐、隔离、罚写作业、罚劳动或罚跑步等是否属于变相体罚行为也有不同的看法。比如，《教育大词典》中给出的关于变相体罚的示例为“如留堂、饿饭、罚劳动、重复写字几百几千等”。而一项调查研究却发现，专家型教师也会“扣留学生”：“扣留是指在学生放学后的自由时间或午餐时间，与学生针对所发生的事情进行简短的谈话。”在美国“SPARK”这一体育课程体系中，教师发现如果有学生违反了课堂纪律，就会要求学生在“反思圈”里待一段时间。笔者以为，要界定变相体罚行为，相较于从“质”的角度去区分来看，从“量”的角度来界定可能更为恰当。以罚站为例，罚站3～5分钟可以被接受，而连续罚站超过10分钟，或者一节课累计罚站超过10分钟以上则不应该被认可。又如罚写作业，罚写1～3遍可以看作是促进学生学习的惩戒，而罚写作业5遍以上或连续罚写作业1小时以上则应被认为属于变相体罚。类似于对变相体罚行为的界定，在界定其他处罚方式时，也应充分考虑量或程度的影响。比如，在学生损坏他人或公共财物而需要赔偿时，除了考虑财物价值外，也应考虑物品放置位置、物品易损度、是否存在主观故意和学生年龄阶段等因素的影响，不宜进行简单的对等赔偿。在界定各类惩戒事件的具体实现方面，教育者首先需要参考有经验的教育者或教育专家的观点，初步确定特定处罚事件的类型和程度；然后通过征求学生、学生家长、其他教育者和学校管理者的意见，明确界定处罚事件；之后根据自己的观察和实施经验，结合多方意见进行相应的调整。实施教育惩戒首先必须谨慎选用高强度的惩戒。教育实践者常常发现，相较于低强度的惩戒而言，高强度的惩戒总是具有“立竿见影”的效果，但许多教育研究者坚决反对高强度的惩戒。这其中除了道德的考虑外，一个更为关键的原因在于高强度的惩戒常常具有过于“广泛的杀伤作用”。心理学研究者对于动物惩戒的研究表明，如果在动物进食时给予重度惩戒，动物甚至会再也不吃东西。高强度惩戒的广泛破坏作用意味着如果对学生在课堂上的随意讨论行为实施高强度的惩戒，那么学生可能不仅仅停止了课堂上的随意讨论行为，也有可能不再参与课下的随意讨论，而后者却具有明显适应意义。也正是由于高强度惩戒具有“枉杀”的特点，大多数研究者才建议应该尽可能使用低强度的惩戒。比如当可以用“注视”或“在学生附近停留”来处理学生的违纪问题时，就不必进行“批评指责”；在决定扣分时，“如果学生一天只能挣得5分，那么扣分就不要超过1分”。借用群体压力或联系学生家庭通常会导致惩戒强度的增加，因此也宜谨慎使用。信号化惩戒的理论基础是经典条件反射过程和替代强化过程。比如，一位班主任在进入吵闹的自习室之前可能会在门口咳嗽几声，然后会对一些学生的不良行为予以批评，很快大家都意识到了这种联系，后来当班主任的咳嗽声从门外传来时，大家便立刻安静下来。教师与学生的初期接触可能是构建信号化惩戒的关键时机。一些研究表明开学的最初几天对于确立课堂秩序来说是非常关键的，有效的课堂管理者在最初的几天作出了更多的课堂管理行为。使用信号化惩戒也有助于避免高强度惩戒的滥用。针对性原则和及时性原则是许多教育研究者普遍推荐的实施惩戒的原则。针对性原则是指在实施惩戒时应注意指向学生某一项具体的行为活动，“对事不对人”，一个过错行为对应一个惩戒事件，不扩大过错行为，不附加惩戒事件。比如当学生因为迟到而扣分时，应“迟到—扣分”，不应“迟到 态度—扣分 批评”。为了避免无意识地附加言语或非言语的惩戒行为，国外研究者给出的实施惩戒的第一条建议就是：“直到你和犯错误的学生都恢复冷静、客观的时候，再进行讨论。”及时性原则是指在学生作出犯错行为后要立即予以惩戒。行为主义的代表人物斯金纳曾指出，惩罚一定要在不良反应发生后立即给予，延迟的惩罚可能是无效的。不过在真实的教育活动中，及时的惩戒并不能必然实现，面对这类情境，可以通过遵循一致性原则来实现惩戒的目的。实施教育惩戒行为的主要目的在于引导学生构建犯错行为与消极后果的联结，也即引导学生意识到他（或她）的某些行为是错误的，会必然伴随消极后果。但在实施惩戒活动中，学生可能会认为受罚是源于其错误行为，也可能会认为受罚是因为“老师不喜欢自己”，“这个老师喜欢责骂人”，以及“我今天运气不好”等。如何促进学生形成合理的联结呢？在早期的条件反射研究中，研究者认为及时性和一致性均为形成刺激和反应联结的关键条件，刺激与反应的间隔在数秒内时更可能形成条件反射。后续一些研究发现小白鼠在间隔数小时后也可以形成对于实验室中糖水的厌恶性条件反射，这表明及时性并非条件反射联结形成的必要条件。从条件反射的泛化与分化的规律来看，条件反应最初具有泛化倾向，因此针对性的联结并不能直接形成。针对性的重复强化，也即一致性的强化，则可以促进分化的实现，也即促进稳定联结的形成。因此，对比针对性、及时性和一致性这三个原则在条件反射形成中的作用可以发现，一致性原则应该是促进教育惩戒目的实现的核心原则。从斯金纳所提出的不完全强化的原理来看，一致性原则并不意味着所有的教育者必须对所有学生的所有犯错行为给予同样的惩戒，但应该尽可能地避免系统性偏差的出现，而把握这一原则可能首先需要调整自身的观念。在我国传统的文化生活认识中，即存在着对于一致性惩戒的推崇，比如诸葛亮在《出师表》中明确指出“陟罚臧否，不宜异同”，但也存在着对于“偏差性惩戒”的拥护，比如“礼不下庶人，刑不上大夫”。对于优等生的犯错行为免于处罚或减轻处罚是学校教育中常见的偏差性惩戒现象，这种偏差性的惩戒可能导致某些优等生无法理智地认识惩戒行为，甚至因为受罚而作出极端行为。湖南某高中的“尖子生杀师案”就可能存在偏差性惩戒的影响。一致性惩戒的实施困境也可能出现在执行过程中，比如有些学生可能在被罚站时作出拖延行为，对此一些研究者建议可以告知学生拖延时间不包括在罚站时间内。应当指出的是，某些系统性偏差的惩戒是可以被学生和社会大众所接受或认同的，比如基于年级差异、年龄差异、性别差异或身体健康状况等类型的身心发展差异而实施的区别性惩戒。教育界历来对于教育惩戒行为存在极为强烈的批判声音，这种批判性的思想基础在于无论如何美化，惩戒都毫无疑问是一种人性恶的展示。著名的法理学家边沁曾指出：“所有的惩罚都是损害，所有的惩罚本身都是恶，它之所以被允许，是因为它有可能排除某种更大的恶。”因此，为了实现惩戒在教育活动中的建设作用，同时限制其破坏作用，除了合理地实施惩戒外，尚需把握教育艺术。教育惩戒行为备受批判的一个直接原因在于惩戒通常只能抑制不良行为，但并不能直接导致教师期望的行为发生。惩戒的意义在于提供了一个负面反应的抑制期，教育者可以借机把学生导向正确的行为。疏导的意义在经典的习得性无助实验中存在明确的体现。
研究者发现承受了无法逃避的电击的狗在面对可以躲避的电击时根本不会躲避，即便越过矮矮的隔板看上去是一件极为简单且容易实现的事情；为了拯救习得性无助的狗，他们发现使用希伯来香肠引诱等方式是没有效果的，只有强行把狗从正在电击的一边拉到安全的一边，重复几次后才可以消除其无助反应。疏导在教育活动中具有更高的优先权和必要性，而惩戒“更多的是次要的和备选的，它只是其他教育策略的补充手段”。教育者首先应该通过疏导活动来避免犯错行为的发生，也即预防犯错；在不危害他人利益的前提下，可以疏导解决的问题不要实施惩戒；在实施惩戒时，要注意同时伴随疏导行为。如果在一项教育活动中大多数学生均出现了过错行为，或者某些学生反复地出现了同样的过错行为，那么教育者的主要关注点应该是教育疏导方面是否出现了问题或存在瓶颈限制，而非仅仅考虑实施更强烈的惩戒方式。第一，展示正确行为。例如，引导学生关注和模仿一个上课时认真听课的同学。 第二，提醒正确行为。例如，当有学生抄袭其他学生的作业时，可以首先提醒他独立完成作业，而不是直接批评他的抄作业行为。 第三，及时鼓励犯错学生所作出的正确行为。比如，当一个总是在计算机课堂上搞破坏的学生迅速地组装好键盘后，教师对该名学生进行了称赞，结果发现称赞活动有效地影响了这名“问题学生”。 第四，自然后果。例如，当一个学生没有按时完成作业时要求学生完成作业，或者当某个学生把垃圾扔到地上时要求他打扫垃圾。
教育惩戒行为通常被认为源于一种善良的目的，因为“爱之深”，所以“责之切”。但是学生如何解读教师的惩戒行为，是解读为关爱，还是解读为恶意伤人，是内疚地接受，还是怨恨仇视，起决定作用的不大可能是教师的教育目的，而更可能是教师的关爱与奖赏行为。有研究者对于教师的关爱行为和惩戒行为进行了比较，发现有效的班级管理中教师的强化行为与惩戒行为的比例是5∶1，而无效的班级管理中不能达到这一比例。这样的比例有何意义呢？社会心理学家对于亲密关系的研究可以给出解释，研究者发现如果可以维持5∶1的奖赏-代价比率，那么争吵等负面交流行为就不大可能会破坏亲密关系。国内研究者傅维利在谈到惩戒的基础时也明确指出：“为了使惩罚达到预期的教育目的，教育者与受教育者之间必须建立深厚的感情基础，使受教育者清晰地感受到来自教育者的长期关爱，对教育者有了稳定的信任和以‘不管怎样，老师都是为我好’为核心的良好预期。”从这些理论观点和研究成果来看，没有关爱的惩戒更可能会被学生解读为恶意伤人，而不是教育。所谓“爱之深，责之切”，并不能为缺乏关爱的惩戒行为辩护。奖惩比对于教育效果的影响可以解释为何同样的惩戒行为由不同的教育者去实施时会产生不同的效果。我国著名的教育者魏书生曾描述过一个学生在接受了惩戒后的感受：“过去犯了错写检讨书，越写越恨老师；现在犯了错写说明书，越写越恨自己。”笔者以为这种惩戒效果的差异不大可能是由于用说明书替代了检讨书所致，而更可能与不同教师的关爱行为差异有关。维持奖赏-惩戒比例也是制约教育惩戒中使用高强度惩戒的重要原因。高强度的惩戒意味着较大的伤害，它必然需要更多的关爱行为来“弥补”。当教育者无法提供更多的关爱行为时，学生“对抗”惩戒行为的倾向就会增强。这一点类似日常生活的状况，父母的责骂会让孩子感到悔恨，陌生人的责骂则会让人们感到愤怒。教育者在教育教学活动中常常会遇到一些特殊学生，普通教育者常常难以通过基本的惩戒、关爱或疏导技巧来有效地限制或改善这类学生的犯错行为。应对这种局面的一种方式是发展管理特殊学生的“特殊技能”。比如对于多动症，教育者可能需要了解和发展注意力训练相关的知识和技能。对于具有言语障碍的儿童，教育者可能需要耐心地等待和鼓励这些儿童的言语表达行为。普通教育者可能具备了一定程度的教学、惩戒、关爱和疏导等方面的教育技能，甚至也发展出了一些应对特殊学生的特殊技能，但是仍然有可能在应对某些特殊学生时感到手足无措。这种情形下教育者需要意识到个人技能水平的限制，然后积极地向其他有经验的教育者求助，或者“转送”给相应领域的专家或特殊教育学校。在我国的教育文化中，教育活动中“转送”机制常常被看作是一种不负责任的或缺乏爱心的行为。但是在社会生活中，比如在医疗活动中，当病人不能在普通门诊获得有效的治疗时，寻求专家治疗是一种较为普遍且理性的选择。因此，客观一点来看，教育管理者和社会群体需要做的事情是辨别和完善特殊教育体系，而不是否定转送机制。普通教育者也不宜盲目地“勇担重任”，不宜妄图“教好每一个学生”，量力而行应该是实施教育活动的基本出发点。在教育活动中教育者的爱心和责任感常常被过度地强调，而教育者的教育技能水平却常常被忽略。这种偏差在其他的社会活动中是难以想象的，人们在长途旅行时可能难以接受一个缺乏爱心的长途客车司机，但是完全不可能接受一个充满爱心却没有任何汽车驾驶经验的长途客车司机。在现代社会的教育体系中，教育立法者、教育管理者和社会大众至少应该把教育者的教育技能水平与爱心或责任心等动机因素放在同样重要的位置上，而教育惩戒技能则应该是评判一个教育者的教育技能的关键指标之一。毕竟，没有一个受教育者愿意成为教育者的教育惩戒技能原始积累的实验品。作者：赵国瑞，集宁师范学院教育心理研究所讲师，硕士
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