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虞 文 琳(瑞安中学，浙江瑞安 325200) 发表于2016年3月《历史教学》 课堂中的“历史解释”是学生建构历史的核心途径。下面我以人教版《世界反法西斯战争胜利的影响》教学片段为例，谈几点实施策略。课堂伊始，我的提问是：本课内容有几目?哪些是历史事实?哪些是历史结论?生 l：有四目，一目空前的浩劫、三目前事不忘，后事之师、四目第二次世界大战的历史意义，这三日是历史结论。第二目正义的审判是历史事买。生 2：不对，空前的浩劫应该是历史事实。其中提到战争涉及四大洲四大洋、伤亡人数多少等，法西斯的暴行有奥斯威辛集中营、南京大屠杀和“731部队”。这些都是史实。问题的发生，即教学的开始。此时，教师指出，空前的浩劫是历史结论，其由战争规模、战争损失和法西斯暴行三块史实得出。以史实为依据，在历史叙述和历史理解中，做到 “论从史出，史论结合”，就是优秀的“历史解释”。让学生分清“历史事实”与“历史结论 ”是“历史解释”的前提。“历史解释 ”可归纳可演绎。从“史实”到“结论”用归纳法，从“结论”到“史实”用演绎法。课堂中采用比较法是 “历史解释”的常用策略。以比较方式进行的“历史解释”更加客观、科学和有效。比如如何解释“二战给人类带来了空前的浩劫?”教材通过罗列这次战争的规模与损失的数据进行解答。但我感觉就这样让学生得出“空前的浩劫”的结论，难。建议方案是，通过列表比较一战和二战的规模与损失，让学生得出结论：“战争规模空前：战火波及四大洲四大洋；参与国家、作战区域面积都是一战的 2倍 ；生命财产损失巨大：死亡人数是一战的2倍 ，物质损失是战的 13倍。”这样 ，学生就能建立起“空前的浩劫”的认知了。 又如，应该如何处理罪孽深重的法西斯分子呢?我提供了以下材料： 至于惩办如何实际进行，长时间内莫衷一是。斯大林在德黑兰会议上提出要笼统处决五万名军官。 在雅尔塔会议上丘吉尔建议开列一份主要战犯的名单，在验明正身后予以枪决。 由英国大法官西蒙主持的“联合国战争罪行委员会” 它提出了战犯名单，并建议对他们进行刑法追究。① 问题：你觉得I男附主张更有价值?理由是什么?让学生比较不同主张，选择最佳观点，自主“历史解释”。这不仅能建立起纽伦堡审判、东京审判和法西斯暴行之间的因果联系，还能让学生避免情绪化的选择，提高了“历史解释”能力。这样，学生在正确的价值观指导下，对历史进行客观理性的阐释和评判。正义理应超越情绪。学生的疑难之处就是教学的关键之处，历史解释应聚焦于此处。学习了纽伦堡审判和东京审判后，学生的困惑之处在于：为什么战后直到现在，德日两国对二战的认罪态度不同?怎样进行“历史解释”呢?我的方案是列表比较。 问题：这三处不同会产生哪些影响?在课堂互动中，展开历史解释教学。 这些区别在某种程度上导致了两国对 “二战”历史的不同认识。第一，对德国的党、政、军机关和其他组织的起诉和审判，促使德国认真反思本国的战争责任，从而形成正确的历史认识。相反，日本则没有。第二，裕仁天皇逃脱了正义的审判，为日本右翼势力否定东京审判的合法性留下借口，也不利于日本正确认识战争历史。第三，刑罚的从宽执行破坏了东京审判的严肃性，让日本民众对审判的合法性产生质疑。其后对战争反思中，国家扮演着 “风向标”的角色 ，如西德总理勃兰特的“华沙之跪 ”和 日本多位在任首相都去参拜靖国神社。这样的“历史解释”，定能厘清他们认罪态度不同之因的源流。 当然，解释是一种人为的行为。课堂中的“历史解释 ”不可避免地将师生个人的知识结构、个人的理解和情感融人其中，难免存在主观性的一面。但在正确的史观下，对同一史实多些视角，提供更多翔实的研究材料，也许能让“历史解释”趋近客观与正确。
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