现代教学 | 在历史语境中培养高中生判断力的实践探究

【摘 要】从中学历史学科的视角来看，判断力指是个人对历史或现实事件、问题作出独立思考分析、明辨是非的事实判断和价值判断的综合能力，它含有个人的集证辨据、逻辑推理、解释评价、问题解决等能力。教师结合时空观念、史料实证等历史学科核心素养，以历史语境作为史料解读的切入点，以问题教学搭起判断力养成的脚手架，以表现性任务作为评估的主要方式，并借助阅读与写作的过程性学习来培养高中生的判断力，这是一条可操作、可复制的培养路径。

【关键词】历史学科 判断力 历史语境

人物介绍

李峻，上海市历史特级教师，正高级教师。复旦大学附属中学党委副书记,上海市第四期“双名工程”攻关计划主持人，上海市首届中小学中青年骨干教师团队发展计划主持人，长三角基础教育历史学科专家。基础教育国家级教学成果奖、“一师一优课、一课一名师”部级优课、上海市中小学（幼儿园）见习教师基本功大赛等评审专家。

《普通高中历史课程标准》（2017年版）强调，“将正确的思想导向和价值判断融入对历史的叙述和评判中”，要培养学生“判断史料的真伪和价值”“能对各种历史解释加以辨析和价值判断”“对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力和方法”“能够客观评判现实社会生活中的问题”。因此，进行历史学科指向的“评判”“判断”等能力的培养，即聚焦学生判断力的培养是教师们在教学中应当重视的。

从中学历史学科的视角来看，判断力指个人对历史或现实事件、问题作出独立思考分析、明辨是非的事实判断和价值判断的综合能力，含有个人的集证辨据、逻辑推理、解释评价、问题解决等能力。其内涵是历史思维能力，外延是解决问题的能力。判断力涉及对知识、方法和观点的判断。其中，事实判断包括对史事真伪、史实推理解释正确与否的主观判断。价值判断基于事实判断，从来源、性质和目的等多视角来说明对事物不同解释的原因并加以分析，通过特定的时间联系和空间联系，对所发生的事实进行客观评价，并由此对现实社会中的问题提供解决问题的行动指导。事实判断与时空观念、史料实证等核心素养有密切关系，而价值判断是基于事实判断，更多与历史解释、唯物史观、家国情怀等素养有内在联系。事实判断和价值判断最终融于个人问题解决能力。

培养高中生判断力的路径可能有很多，其中基于历史语境，结合时空观念、史料实证等核心素养，通过问题式的单元主题教学，借助学生阅读与写作的过程性学习方式进行判断力的培养，这是一条可操作、可复制的培养路径。笔者针对“关于凸显判断力养成的高中历史语境建设的实践研究”开展调研，全市174位高中历史教师参与了调研。调研结果显示，有63.79%的教师认为判断力是“将所学知识融会贯通，对复杂的新情境能够重新整合，解决问题的能力”；超过90%的教师认为开展“在中学历史课堂教学中凸显判断力养成的研究”十分迫切、较有必要；在凸显判断力养成的课堂教学形式种类中，77.01%的教师选择了“历史语境下理解诠释文本信息”，67.82%的教师选择了“阅读文本中培养辨析质疑意识”；有60.34%的教师认为历史教学中的语境建设有助于凸显判断力的养成；有31.61%的教师选择了“经常”在课堂教学中进行历史语境的建设。由此可见，基于历史语境建设的高中生判断力培养是能得到教师认可的，且有一定的教学实践基础和条件。笔者就此教学实践谈谈个人观点，以期收到抛砖引玉之效。

一、以历史语境作为史料解读的切入点

历史语境的还原、建构，其本质是培养学生通过检索、阅读、记录、考察等多种途径去搜集史料，对有矛盾或冲突的史料以及对史料作者所呈现的观点、论据、论证过程进行辨析，从中体现学生的事实判断和价值判断能力。从培养学科判断力视角来审视历史语境，其包含着两层含义：一是指向对历史语境的理解，重在对特定时空框架下对“记录的历史”“传播的历史”和“接受的历史”之真伪的分析和判断；二是指向历史语境理解之上的新情景建设，即教师创设新情景去引导学生解决历史和现实问题，帮助学生深化知识框架的建构和解释判断能力。历史语境与新语境的结合，能最大限度地去接近历史，理解历史中的人和事，培养学生的证据意识和集证辨据的评判能力，也让学生形成对现代世界多元化的理解、包容和鉴赏能力，理解不同观点产生发展的历史背景，认识这些观点对人类社会不同群体产生的历史影响，以及对当代社会带来的积极意义。

在教学实践中，我基于史料的研读，围绕“基于历史语境的史实还原”“围绕历史语境的史识构建”“超越历史语境的问题解决”三个视角去帮助学生深度理解史料所呈现的信息和背后折射的时代特征，并通过提取、辨析、推理、评判四个维度，结合教学内容和目标去设计教学过程中的具体问题（见表1）。需要强调：三个视角的思维层次是逐级递升的，四个维度所体现的个人史学思想和能力也是拾阶而上的。从某种程度上讲，“基于历史语境的史实还原”中的“评判”与“围绕历史语境的史识建构”中的“提取”是能衔接的，“围绕历史语境的史识构建”中的“评判”又与“超越历史语境的问题解决”中的“提取”是能衔接的，体现了基于文本阅读和思考的学生高阶思维能力的循序渐进。

二、以问题教学搭起判断力养成的脚手架

判断力的内涵是历史思维能力，其外延是解决问题的能力。培养判断力本质上也是在培养学生高水平的历史思维能力和解决问题能力。无论教师采用哪种教学模式，如师生互动交流式、角色扮演体验式等，阅读、理解、分析、建构这些都是学生必须经历的学习思考过程。优质的问题以及问题链能够成为教师帮助学生达到更高思维和学习水平的脚手架，也更容易让学生构建自己对史事的判断和史实的推理能力。

比如，在引导学生阅读文本的过程中，教师应该引导学生思考：我们是从谁的观点，从什么样的视角去理解文本的？这些文本是有意还是无意留下的？作者是目击者还是转述人？作者撰写或者制作这些文本的动机可能有哪些？我们怎样知道所看到的文本内容是可信的？事物、事件和人物是怎样联系在一起的？谁会在乎这些文本中透出的史料信息？通过这些史料可以解答我们的什么问题？这些框架性的问题其实是帮助学生从认知作者、证据意识、史料价值、史料实证、时空观念、历史逻辑等多元视角进行事实判断和价值判断。当学生基于已学知识去构建自己的历史解释时，教师需要引导学生反思：为什么这是你的答案？为什么你采用这种方法来获得你的答案？为什么你做出这种预测和评判？为什么你借助的理论能够适用于问题的解决？教师通过引发学生批判性思维的方式去进一步加深学生对历史解释的深度认知。

三、以表现性任务作为评估主要方式

教师对提升学生判断力的表现应有预期结果，学生的表现性行为是展示判断力水平的显性、可信的评估证据。这些评估证据包括测验、课堂问答、教师观察、作业、论文撰写、活动展示等，通过表现性的、过程性的真实数据证明学生达到了教师培养的预期目标。无论评估证据是哪种类型的，教师针对事实判断和价值判断的双重培养目标，可以着重从三个方面四个水平层次进行评估（见表2）。

三方面即为甄别能力（即有效辨别史料类型与价值，并进行史料实证的事实判断）、解释评判能力（即论从史出，对历史事物进行理性分析和客观评判，趋向对历史事物或者历史评判的价值判断）、解决问题能力（即在已有知识和尽可能占尽史料的前提下，去尝试思考、解决一些历史、现实甚至未来的问题）。划分三个方面的能力水平层次，可以参考教育部颁布的《普通高中历史课程标准》（2017年版）中的历史学科核心素养相关内容，以学科核心素养的水平层次来划分。

专家点评：

仔细拜读了李峻老师的《在历史语境中培养高中生判断力的实践探究》一文，深感该文所研究的课题充分体现了针对性、创新性和实践性。一是紧扣学科核心素养，生成研究问题，体现研究的针对性。高中生学科判断力的研究，其问题来源于课程标准中对于“评判”“判断“等目标要求，其解决过程则根植并导向“时空观念”“史料实证”“历史解释”“唯物史观”“家国情怀”等学科核心素养。

二是关注学科本体，将史学与教学有机融合，体现研究的创新性。在本文中，作者提出了历史语境的概念，主张在历史语境中培养高中生的判断力，引导学生通过可视的路径，在史料情境中，辨析“记录的历史”“传播的历史”“接受的历史”，从而认识和理解“真实的历史”。在这一过程中，李老师帮助学生懂得史料证据与历史逻辑的重要性，领悟历史解释的客观性与主观性，进而形成学习者自身的客观、理性的价值判断。

三是重视教学行为指导，体现研究的实践性。李老师设计了《历史语境下的教学视角和能力维度的主要指向表》，从提取、辨析、推理、评判四个维度，从史实还原、史识建构、问题解决三个视角，系统建构了循序渐进的教师行为路径，还设计了不同评估类型的判断力水平划分标准来评估教学效果。可见，该研究不仅有扎实的理论支撑和实践基础，也对广大一线教师有着普适的指导意义。

（点评人：上海市普陀区教育学院高中历史教研员、上海市历史特级教师、正高级教师 鲍丽倩）

参考文献：

[1]埃里克·方纳.烈火中的考验[M].于留振,译.北京:商务印书馆,2017.

[2]格兰特·威金斯,杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰,宋雪莲,赖平,译.上海:华东师范大学出版社,2017.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].北京:人民教育出版社,2017.

作者|复旦大学附属中学 李 峻

来源|本文刊载于《现代教学》2019年10A刊