【原】语文课堂基于“学情”才是真正为学生着想

语文课堂基于“学情”才是真正为学生着想

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中央电视台曾经推出过“为谁辛苦为谁忙”的主题采访，大多数受访者的回答都很实在：为了自己或者为了家人。我想，如果受访者都换成教师的话，绝大多数答案一定都是“为了学生”。不管这个回答是不是符合逻辑事实或者足够理性，至少它告诉了我们教师工作的性质和对象具有一定的特殊性。从这一点来看，语文教学为了谁，这个问题的答案也就没有什么争议了。不过，从教师的教学行为到学生语文能力发展和素养提升之间，还是有一些坎需要跨过去的，比如教师自身的专业素养、教材的使用、对教学成绩的评价等等。解决这些问题和矛盾，在提升教师专业素养的基础上，最重要的是落实“基于学情”的课堂教学。

什么是基于学情的语文教学？充分研究和了解了自己面对的学生语文的现实水平，包括基础知识掌握的多少、思维的习惯和品质、阅读的兴趣倾向和能力、表达的能力和愿望等，而且，是自己面对的每一个学生，不是笼统抽象的学生。在此基础上，根据学生的实际情况定位每一节课的具体学习目标，选择教学内容和方式，设计学习活动和师生互动环节……举一个简单的例子，很多教师教学一篇课文，往往会集中解决生字新词的读写，面对所有学生呈现出来的生字新词通常是一致的——课后生字表中的生字和教师用书指出的新词。学情是什么样子的呢？生字表中“生”字对于一部分学生早就是“熟”字了，而有些学生在生字表之外，文中还有很多字很“陌生”——虽然以前学习过。可以想象，这十来分钟里，有些学生的时间被浪费了，有些学生觉得还没有解决生字新词问题。哪怕这个环节的学习活动设计得再怎么精致、有创意，也只是教师自己的精彩，与大多数学生无关。

再举一个例子。学习说明文《鲸》，学生已有的知识基础和能力经验有哪些？这些基础和经验的价值体现在哪里？教师不了解这些，或者在教学中无视这些，教学就会落入“教师本位”的惯性中，“以学为中心”也就成了奢望。

看过一份“优秀教学实录”，开课是教师在黑板上画鲸，问学生这是什么，喜不喜欢，然后亲切地跟学生说：“我们到浩瀚的大海上，看看真正的鲸吧！”接下来就是播放一段鲸的视频。这样的导入，分明是欺负学生的智商和情商——无论时代怎么变迁，许多教师自己似乎总是长不大。难道，关于鲸，今天的五年级孩子，课下已经积累的经验不足以为这篇说明文的学习提供足够的支撑？

进行教学设计时，首先设计的是教学目标——从学生主体的角度来说，叫做学习目标。学习目标是需要教师根据学生需要、文本特点、课程标准等来进行设计的，这是常识。目标为谁设计？当然是为学生的学习和成长设计，所以目标不能藏着掖着，要让学生在学习之前或者之时就清楚要到达的“目的地”在哪里。学情是目标设计的依据之一。课堂导入也是有明确目标的。前面的实录，导入的目标是激发学生阅读的兴趣还是让学生对鲸有大略的了解，或者二者皆有，但这目标有问题。最突出的问题是没有以学情为基础，为参照。首先，五年级学生大多对鲸都有了一定的知识积累，教师要合理地将学生的经验变成积极的学习资源，而非视而不见。其次，学习说明文《鲸》，目标不是指向对鲸本身的了解，而是以介绍鲸为例，学习怎样有条有理地、方法适切地介绍清楚一种动物。五年级学生，对学习的目的大多都有了理性的认知，知道对鲸本身的兴趣与从《鲸》一文中学习“语文”，是有联系的也有区别的两件事，而课堂上学习的重点应该是从《鲸》一文中学习“语文”。所以，开课时过多将学生注意力吸引到鲸身上，不如以自然而巧妙的方式直接将学生的注意力聚焦到学习任务和目标上来。

这样的导入应该更合适（课堂描述）——

板书“鲸”之后，请学生说说自己对鲸的了解。

教师提出疑问：大家说了这么多有关鲸的知识，对于一个希望比较全面了解鲸的人来说，信息够丰富，却感觉凌乱。如果要向读者清楚地介绍鲸，写成一篇说明文，需要注意些什么呢？

学生经过简单思考，认为要注意这样三点：想清楚从哪些方面介绍之后，要考虑好介绍的顺序，保证有条有理；要选择合适的说明方法；要注意语言的运用，也就是做到既准确，又生动。

教师在学生交流的基础上，很自然地提出学习任务和目标：认真阅读《鲸》，从上面这三个方面入手，了解这篇说明文是怎样介绍鲸的。

上面的导入环节，充分考虑了学情，真实的学情成为了学习目标和内容设计的依据，也成为了课堂学习活动展开所利用的资源。

课堂导入以学情为基础，一可以避免做无用功或导致学生注意力、思维等走弯路，二可以让学生真正感受到，每节课都是“新”的，都有挑战的乐趣，而非总是“重复昨天的故事”——笔者曾经调查过一些五年级的学生，让他们说说对前面一种导入方式的感受，他们的评价是，那是在哄小屁孩——他们可不愿意还被看成小屁孩。

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真正基于学情的语文教学，应该有一些共性的“模样”。

首先，真正基于学情的语文教学，不会拘泥于教材和教师用书，教师因为充分了解自己的每一个学生而将“教师即课程”用行动做出了科学的诠释。我教学《观潮》与《浙江之潮（节选）》时，将一节课的总体学习目标定位为四字词语的体会和运用，主要设计了看视频写片段、读文发现、对比、朗读感受等学习活动。课后，一位老师问我，一般教师教学这一课，都会将理清《观潮》一文的写作顺序作为重点，为什么我忽略了呢？原因是，虽然孩子们刚刚进入四年级，但他们理清这类短文思路的能力已经很强了，在学习《观潮》之前，配合节气阅读的马科平的《立冬》一文，结构比《观潮》复杂，他们很快就梳理清楚了文章的结构。所以，理清《观潮》的写作顺序，自主学习即可，老师需要做的是跟踪了解班上少数在理清思路上有困难的学生，做个别指导。再比如，“菊花”课程要不要将《陶渊明传》引进课堂，一要看学生有没有兴趣，二要考虑学生文言阅读和理解能力在起步阶段，该如何让他们读得轻松，读得有滋味。至于教材中的一篇篇选文，“用教材教”的意思，不仅仅是从语文学习的学科目标上考量的，也应该含有根据学情重新整合、取舍的意思。

其次，真正基于学情的语文教学，同一文本，在不同的班级，甚至面对同一个班级里的不同学生，不仅学习目标定位不一样，学习的方式方法也不一样。如果一个语文教师在不同班级教学同一文本，内容和活动都一样，肯定眼中只有文本和抽象笼统的学生了。如果同一文本的学习，课堂上有的学生聚在一起研究写法，有的正在老师的陪伴下读通文本，理解文本写了什么，有的正在从不同维度关联类似的文本，这样的课堂就有可能是真正基于学情、为了具体而非抽象的学生的。

第三，基于学情的语文教学，学什么和怎么学，教师是可以与学生一起商量，一起探讨的。一篇文章，如果大多数学生认为没有必要在课堂上花时间学习，要么是兴趣使然，要么是学生判断出文章质量不高，要么是对应的学习目标学生已经了然，不管属于哪一种，教师弄明白了，就应该尊重学生的判断和选择。

第四，基于学情的语文教学，教师应该对学生在此阶段语文能力和素养上最欠缺什么做出准确判断，然后有针对性地开展教学活动。学生到了小学高年级，平时说话行文还缺乏基本的逻辑，有观点没事实依据，课堂教学就要重视言语逻辑思维能力的培养了；学生还不能对文本事实和观点给出自己的判断和评价，教师就要关注如何引导学生从哪些不同角度对文本做分析。学生不会写读后感，是没有“感觉”还是不知道用怎样的形式表达，缺的是理解力还是操作方法，教师心中有数，行动才能有的放矢。

如果一位教师真正认可语文教学要基于学情，就应该对各种赛课、示范课、观摩课等抱有积极而谨慎的态度，从中学习到实实在在有价值的东西。严格来说，要判断一节语文课是不是“为了学生”，不仅要观其课，全面了解课堂上发生的一切，更要在课前课后去针对性地调查了解一个个学生，才能对这节课有基本的发言权。因此，诸于课赛、观摩这样的活动，从学生成长的角度来看，学习研讨的价值需要透过现象看本质，不能只看表面的热闹。一个语文教师的教学值不值得肯定，判断的价值标准在具体的学生那儿，不在那精致的环节设计本身，更不会在教师演员一般的精彩表演。