【原】培养“核心素养”要积极进行课程重建

培养“核心素养”要积极进行课程重建 

“核心素养”一词的诞生已经有三十来年了，在中国引起关注是近几年的事，这两年更是成为教育流行语。当标题为“定了！《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布”的新闻在2016年9月份亮瞎教育人眼球时，我们才真正感受到“核心素养”真的来了——对于教师，似乎谁也脱不了干系！由北师大课题组发布的这份研究成果着实引起了不小的轰动，一时间各大媒体几乎一致地欢呼雀跃。当然，作为越来越理性的现代人，也有冷眼旁观，或提出质疑的，质疑者认为这一框架内容庞杂，缺乏逻辑，不接地气。

当初经合组织率先提出“核心素养”结构模型，思考的是现今人类发展的最根本的问题——现代社会的持续发展需要怎样的人才。是的，可以看得见的未来社会对一个人的品格和能力提出的要求，需要在学校教育中就得到足够的关注并落实在学生的成长发展当中。所以，不管我们对《中国学生发展核心素养》这份研究成果持什么样的态度，今天的学生需要怎样的教育，教育应该为他们的发展提供怎样的课程，帮助他们培养哪些必需的品格和能力，是我们必须积极面对的课题。同时，“核心素养”也在提醒着我们的教育，单纯以分数论英雄的时代真的应该成为过去时了。

素养是一个内涵丰富的概念，而“核心”一词提醒我们思考，对于现代人而言，获得个人的人生幸福同时又能为社会发展贡献智慧和能量的，最关键的、不可或缺的素养是什么。简单地讲，核心素养就是通过教育培养学生具备能够在未来社会获得个人人生幸福，并为社会发展做出应有贡献的关键能力和必备品格。我们可以基于当下社会现实对未来社会前景做出的科学判断和预测，来一一厘清学生需要哪些能力和品格，才能称得上“全面发展的人”。《中国学生发展核心素养》应该也是遵循了这一朴素的思路的。

我写下前面这么多文字，并不是为了讨论“核心素养”本身，而是希望能和大家达成一个朴素的共识：作为教师，尤其是作为分科教育背景下的教师，我们应该对“核心素养”有清醒的认识和足够的重视。唯有如此，我们才能从为学生的成长和未来负责出发，为了培养学生的核心素养而积极地、科学地重建我们的课程，这样才能促进具体核心素养的落实。

分科教育背景下，如何通过课程重建落实核心素养的培养呢？这就需要我们始终秉承“为学生的全生活着想”的理念，以培养“全面发展的人”为目的，精心开发、实施和评价课程，重建鲜活的、有生命的课程。

在课程开发上，要看清世界运行和人类生活的真实状态，要看到万物关联，相辅相成。以语文学科为例，首先要从人文底蕴的夯实上重新定位语文学科，将语文教育提升到母语教育的高度来认识。学生的言语思维能力的发展、精神的成长、民族的自信等都离不开母语教育。当我们开始母语教育的时候，要意识到教材不是课程，真正的课程是动态的，是有生命的，是属于学生和未来的。无论有没有现成的母语教材，学生发展核心素养的培养都需要我们教师随时随地进行母语课程的开发。

母语教育应该是“为学生的全生活着想”的主阵地。创造多学科融合的教室生活，全面发展学生的心灵，循序渐进地提升学生全面发展的核心素养——人文情怀和科学精神，以及语文学科核心素养——言语能力、创新思维、母语情怀和文化审美，是母语课程应该遵循的理念逻辑。母语课程的内容逻辑应该从选文和编排上遵循世界和事物的丰富性和“联系性”，能帮助学生在课程生活中认识世界，发展思维，奠基人文底蕴，提升审美能力。例如，我们在进行四年级的“人与自然”主题课程的开发时，就在“联系”的观点下，将主题内容分成四个板块，在学习语文学科本体性知识，发展听说读写能力的同时，做到板块之间在内容和思路上具有逻辑关联性。第一个板块着眼于人在自然中的诗意栖居，选择表现人们亲近自然、享受自然的文本，唤醒孩子们对自然馈赠的美好体验和感悟，为接下来从不同角度认识、探索自然，反思人与自然的关系，探求与自然和谐相处之道奠定最真切的情感基础。第二个板块立足于对身边自然物象的探索和认知，主要选择说明性文本和图文形式的自然笔记。文本尽量选自经典的自然科学书籍，如法布尔的《昆虫记》、巴勒斯的《飞禽记》等，用自自然然拓展延伸的整本书阅读激发孩子们自己的探索兴趣和实践行动。在这个板块开始引入有关自然的电影或纪录片，如《微观世界》《亚马逊萌猴奇遇记》等，通过视觉影像拓宽学生视野，丰富感知，引发思考。第三板块着眼于引导学生反思人对自然的所作所为所带来的破坏性后果，感知自然和人类活动、生活的息息相关，激发学生对自然的悲悯情怀和人文关怀。文本选择做到故事性和纪实性相结合，如《自然之道》《寂静的春天》等。第四板块很自然地就是人们积极探索与自然和谐相处之道的文本，如《绿色千岛湖》《与自然和谐相处》《三峡》等，引导孩子们从小用行动来关心自然，促进自身与自然的和谐相处。内容的选择和编排，与学生的成长逻辑相呼应是课程实践的根本原则，这样才能创造一段真正具有生命成长意义的教室生活。理念逻辑、内容逻辑和学生的成长逻辑是任何课程重建必须综合考虑了三大根本逻辑。

在课程实施上，变学科教学为学科教育，是将学生发展核心素养融入学科核心素养并积极落实的保障。学科教学往往以知识为核心，学科能力被窄化为考试能力，学生在学科教学的语境下，只需要被动地学习，掌握知识，能够考试就行。这样的学习是外在于学生的体验和生命成长的，他不对学生的志趣、理想等负责，更不对学生真正的未来负责。学科教育与学科教学的根本区别就在于突破了知识本位，将学科学习变成为“全面发展的人”服务的一个平台，学科教育不仅学知识，更强调运用知识，强调积极的思维、情感的体验、情怀的激发和科学精神的孕育。以科学教育为例，传统的学科教学是让学生掌握尽可能多的科学知识，至于为什么要学习这些知识，这些知识从哪里来，它们可以引领我们走向何处，那是不被考虑的。而科学教育要做的事，正如卢梭所说的：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他们爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。”科学教育重视的是体验，是兴趣的激发，是科学方法的习得，是科学精神的培养。

在课程评价上，不仅要看到学生在学科知识和能力上的发展，更要看到学生在学科教育中收获的思维品质的提升，运用学科知识和能力与世界互动的方式方法的掌握和运用等。当我们看不到核心素养的存在和需要时，虽然强调课程评价的主体多元化、方法多样化，却始终固守着学科知识掌握在考试中的呈现，而忽视了学生在课程学习中核心素养的发展和变化。落实核心素养的课程评价，除了关心学生是否掌握了相应的课程知识，发展了能力，更要关注学生是否乐于参与课程活动，在课程生活中是否拥有了更多更开放的视角来认识世界，是否对生活、对未知更充满了热情……同时，还要关心教师的课程实施是开放的还是封闭的，是建立多维度联系的还是孤立的，是学科本位的还是以人为本的——培养学生的核心素养，教师首先要发展自己的核心素养，这是毫无疑问的。

核心素养的落地，任重而道远，课程重建是必由之径，而课程重建的关键是教师。无论研究者将核心素养到底包括哪些分析得多透彻，教师不做出改变，只顾低头走路，而不抬头看天，一切都是枉然。（《教师博览》）

李竹平，特级教师，北京亦庄实验小学语文教师，中国语文报刊协会名师专业发展研究会学术委员，多家教育教学刊物的签约作者、封面人物和专栏作者；首创听读课，产生比较广泛的影响；现致力于“为儿童全生活着想”的母语课程开发与实践，编写校本教材多本。发表文章300多篇，主编《春天是用来挥霍的》《最美作文》等书，著有《作文故事会：飞刀老师的16堂高分作文课》，即将出版专著《我在小学教语文——母语课程的开发与实践》。