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现象一：断章取义 【案例】（《去年的树》） 教师在学生通读课文之后提出学习要求：边读课文边思考，在自己感兴趣或印象深刻的内容旁边批注感受。接着，学生自主读书、思考、批注。让教师没有想到的是，有学生在“可是，树不见了，只剩下树根留在那里”旁边批注道：乱砍乱伐的行为真要不得。我们应该保护树木，保护环境，不然会遭到大自然的惩罚。还有学生在“火柴已经用光了。可是，火柴点燃的火，还在这盏灯里亮着”旁边批注：树制成了火柴，火柴点燃了灯火，它们都有奉献精神。 【解读】 由于学生阅读的策略性知识掌握不足，阅读能力欠缺，出现“断章取义”的现象时有发生。上述案例中，学生并没有从整体上把握课文内容，领悟文本意图，“逮”住一处是一处，然后凭着以往的经验随意生发感受。表面看来，学生经历了一个自主读书的过程——边读文边思考边批注，事实上，学生仅仅是在寻找可以“生发感受”的内容，在“断章取义”中完成教师布置的任务，做的多是无用功。 【对策】 如何避免“断章取义”的现象，引领学生在自主读书过程中正确把握文本意图呢？首先，教师可以引导学生切切实实从整体入手把握课文写了什么，要告诉读者什么。以《去年的树》为例，教师可在整体感知课文内容时就引导学生把握这样几个主要的文本信息：故事的主人公是谁？写了一件什么事？这样，学生就不会去“逮”内容无端地生发感受了。教师还可以在入课环节奠定情感基调，以避免学生在领悟文本意图上走弯路甚至走错路。例如，一位教师在教学《去年的树》时，先用课件出示课文1-5自然段，教师有感情地朗读，学生用心静听，接着引导谈话：这些文字让你产生了哪些联想？你的心中会有怎样的期待？根据学生的谈话，教师用这样的一段话引领学生走入文本：“的确，鸟儿和树是一对好朋友。我们可以想象，在朝夕相处的日子里，他们相互关爱，生活得其乐融融；我们也期待着，他们的友情能天长地久。春天来临时，他们又会像以前一样快乐地生活在一起。那么，事情会和我们期待中的一样吗？请同学们打开课本，今天我们一起来阅读童话故事——《去年的树》。也许，其中还有更多美好的东西，会打动我们每一个人的心。” 其次，教师在引导学生围绕要求自主读书感悟时，所提要求或问题表达要严密，要给学生明确的导向，不能粗枝大叶，含糊不清，尤其是有一定开放性的问题，要做到基于文本，立足文本。上述案例中，如果教师这样提出读书要求：发生在鸟儿和树这对好朋友之间的故事会带给我们怎样的情感体验呢？请大家用心地读一读课文，边读边思考边体会，在自己感受深刻的内容旁边写一写自己的感想。这样一来，学生的自主感悟就不会出现“断章取义”的现象了。 现象二：顾此失彼 【案例】（《秦兵马俑》） 教师抓住第八自然段中“有的......有的......有的......有的......”句式进行语言训练。 师：这句话运用“有的......有的......有的......有的......”这一句式写出了兵马俑的神态各异。谁也能仿照句子运用这一句式说话？ 生：操场上，同学们玩得真热闹，有的跳皮筋，有的踢毽子，有的跳房子，有的拍皮球。 生：石头有各种各样的形状，有的像公鸡，有的像猴子，有的像花生，有的像一朵花。 ...... 师：同学们说得真好，赶快把自己想好的句子写下来吧。 （学生写句子。） 师：大家都写好了，让我们再回到课文中吧。 （接着学习课文。） 【解读】 文本中有许多语言训练点。抓住文本中的某个重点词、某个句式或某种修辞手法适时地进行语言训练是阅读教学中常见的做法。像上述案例中，教师为了引导学生练习运用“有的......有的......有的......有的......”句式说话，把文本丢在一边，四五分钟的训练之后再将学生的注意力强行拉回文本的做法也不鲜见。只是，如此一来，势必使阅读对话出现“短路”，精心营造的阅读“心理场”“情感场”遭到强行破坏，顾此失彼，阅读效率也就大打折扣了。 【对策】 课堂上的文本意图是多重的，既包含着编者的意图，也包含着作者的意图，还包含着教者和学者的意图。就编者的意图而言，选择怎样的文本以渗透具体的语言训练点，是经过深思熟虑的。因此，教师如何引导学生在阅读过程中习得语言，学会表达，也得深思熟虑。最科学的做法是立足文本，将词句训练与文本的朗读感悟融为一体。上述案例中“有的......有的......有的......有的......”这一句式练习，可以这样设计：在学生充分读悟了文中的句子，了解了兵马俑的神态各异并体会了省略号的用法后，引导学生想象兵马俑还有哪些神态。在学生展开想象之后再让他们用“有的......有的......有的......有的......”句式说一说并写下来。这样就是一举两得了——既达到了句式训练的目的，又加深了对文本的理解感悟。 结合文本进行语言训练的另一种做法是先在朗读感悟时运用合理的策略引导学生深入理解和体会重点词语、句式或修辞的用法与表达效果，再在学习课文之后进行相关的拓展练习。无论如何，切不可为练习而练习，以至于破坏了阅读对话的完整性。 现象三：瞎子摸象 【案例】（《鲸》） 师：鲸到底是怎样的一种动物呢？请大家认真读读课文，把自己感兴趣的部分多读几遍，想一想那一部分告诉了我们什么？ （学生读书思考，教师巡视了解。） 师：现在让我们一起来交流交流吧。你从哪个部分知道了什么？ 生：我从第五自然段知道了鲸是用肺呼吸的。 师：课文中是怎样写的？ 生：（读有关句子。） 生：我从第四自然段知道了鲸吃什么，怎样吃。 师：你能具体介绍一下吗？ （学生结合文中描述进行介绍。然后，教师循着学生的回答和学生一起了解课文的每一个自然段叙述的内容，直到所有段落都交流完。） 师：大家通过自己读书，知道了鲸是怎样的动物了，真不错。现在，我们再来看看课文用了哪些说明方法介绍鲸。 ...... 【解读】 学生真的都知道鲸是怎样的动物了吗？值得怀疑。教师让学生“把自己感兴趣的部分多读几遍，想一想那部分告诉了我们什么”，这样做大概是为了体现学生的主体地位，追求个性化阅读吧。但是，鲸是一种包含多种“属性”的具体动物，不先从整体上了解它，恐怕很难立体地认识它是怎样一种的动物。而在引导学生交流时，教师让学生牵着鼻子走，学生说到哪儿谈到哪儿，不适时引导学生进行归类、归纳、整合，就算是认认真真听了所有同学发言的学生，也只能在脑中留下一些零碎的印象。撇开说明方法的习得不说，仅仅是认识“鲸是怎样的一种动物”，这样的教学，对于学生来说，也不啻是“瞎子摸象”。 【对策】 文本的学习价值是通过一定的篇章结构和行文线索、具体的语言文字传达出来的。阅读一篇课文不是在饭馆里点菜，爱吃什么点什么，更不能是瞎子摸象，摸到什么算什么。即使是《鲸》一类的说明文，也要讲究阅读的完整性和层次性。 让学生经历完整的阅读过程是保证学生有效领会文本意图的前提。就算教师要体现“个性化阅读”的策略，也要考虑到“整体”与“部分”、“分析”与“综合”、“放”与“收”的关系。就《鲸》的教学而言，最好是先引导学生整体感知课文是从哪些方面介绍鲸，再让学生选择自己感兴趣的内容多读读，并与大家交流。为了防止学生的交流太零散，教师还要做到“跟着学生走，不被学生牵着走”，“该出手时就出手”，适时引导学生围绕“形体庞大”、“是哺乳动物”、“生活习性”等几个方面进行交流、归纳、整合，以便对鲸有一个比较全面、系统的认识。同时，作为说明文教学的一个重要学习目标——习得说明方法的教学，要合理地渗透于认识鲸的教学过程中，以避免读写分离。其它体裁文本的教学也是这个道理。 现象四：见木不见林 【案例】（《落花生》） 师：大家通过读书思考，知道了课文按事情发展的顺序写了种花生、收花生、尝花生和议花生。那么，课文重点写了什么内容呢？ 生：议花生。 师：作者一家人是怎样议花生的呢？大家先自己读一读，再在小组内分角色读一读。 （学生先自读，再在小组内分角色朗读，然后组织在班内分角色朗读，没有对朗读进行评价。） 师：一家人围绕什么议花生？ 生：围绕花生的好处议花生。 师：你认为谁的话最重要？ 生：父亲的话。 师：父亲是怎样说的呢？ （教师出示父亲说的第一段话，引导学生读、思、议，理解并体会父亲拿桃子、石榴、苹果与花生作比较突出花生的可贵之处，实际上是告诉“我们”做人的道理，同时让学生了解“借物喻人”的表达方法。） 【解读】 这似乎是一个无可厚非的案例。教师有层次地、循序渐进地引导学生抓住主要内容读书感悟，努力促进学生领会文本表达的意图——感悟花生默默无闻、无私奉献的品质，从而领悟“做有用的人，不做只讲体面而对别人没有好处的人”的道理，同时体会详略得当的写法、借物喻人的表现手法。但是，上述的教学活动真的能帮助学生深刻地领悟文本意图吗？不一定。面对这个案例，总让人觉得有过于关注课文“中心”的“教化”意义。不说体会表达方法是顺带而过，单就感悟课文的思想内容而言，父亲的话虽然进入了学生的视野，未必真的能进入学生的心田。因为，父亲所说的做人道理越简单朴素，学生越易“懂”，便越难以内化。并且，课文的语言浅显朴实，情节也简单平淡，很难在词句上做文章。 同时，就课堂和课文所提供的信息而言，有这样几个疑问值得关注：其一，教师安排了分角色朗读，学生经历了角色体验的过程并进入角色了吗？（在本文的教学中，教师可以引导学生展开联想和想象，体会一家人过收获节的氛围，并让学生试着给每个人物加上表现说话语气、神态、心情的提示语，就可以在角色体验中进行有的放矢的分角色朗读了。）其二，母亲建议过一个收获节，说也请父亲来参加。一家人过节，为什么说“也请父亲过来”？父亲来了，为什么说“很难得”？在姐弟们争先恐后地谈花生可感可触的好处时，为什么父亲的话一下子就吸引了大家的注意力，不仅“我们都说是”，而且“母亲也点点头”？为什么父亲的话“深深地印在我的心上”？这些问题都集中在一个焦点上：这到底是怎样的一位父亲？不明了上述问题，也就没有引领学生看到一个立体的丰富的文本，学生的阅读其实是“见木不见林”。 【对策】 文本意图的把握和学习价值的达成需要走进文本潜心体悟，也需要跳出文本看文本，并且，只有做到了跳出文本看文本，才能较好地避免“见木不见林”现象的发生。对于《落花生》这样的“老”课文更是如此。《落花生》的“老”，不仅在于它作为教材课文的“老”，还在于它是许地山在上世纪20年代写的作品。从上面的读解中可以看出，要在课堂上有效达成《落花生》这篇“老”课文的文本意图，教师就必须适时补充与理解感悟文本密切相关的学习资源，必须在了解父亲其人的基础上引导学生进行角色体验。 既然了解父亲其人对于领悟文本意图、内化做人的道理十分重要，那么父亲究竟是怎样的一个人物呢？课堂上，教师要适时让学生了解到：许地山的父亲叫许南英，曾是清朝政府驻台湾筹防局统领。中日“甲午战争”爆发后，许南英率部奋起抗击侵略军，但由于清政府的腐败，终因寡不敌众，台湾遭致陷落，并沦为日本殖民地。许南英出于爱国之心，毅然抛弃全部家产，携带家眷在福建龙溪定居，过着清贫的生活。在许地山姐弟们的心目中，父亲一直是一位受人尊敬的人物，是他们的“偶像”。并且，许地山小时，父亲曾以“落花生”作比，要求子女们为人做事要脚踏实地，不求虚荣。正是受了父亲的影响，许地山将自己的笔名取作“落华生”，一生都像落花生一样默默无闻地为人民写作。了解了父亲其人和他对作者的影响，就使学生明了了文中角色的表现，更有利于促进学生对文本意图的内化。 事实上，为了使文本意图的达成水到渠成，许多课文的阅读都必须合理拓展学习资源，例如《一夜的工作》《少年闰土》《我的伯父鲁迅先生》等等。 现象五：情理失度 【案例】 之一：（《圆明园的毁灭》） 大概是为了显示亲和力，课堂上，教师始终甜蜜地微笑着，甚至在引导学生学习英法联军毁灭圆明园的部分时也是甜蜜地微笑着。教师微笑着请学生谈感受，微笑着让学生有感情地朗读表达感受。结果，学生读得要么平平淡淡，要么激昂却不见悲愤。教师只好微笑着引导再引导，直到脸上的微笑僵硬起来...... 之二：（《最后一头战象》） 在把握课文主要内容，理清文章结构之后，教师用大段大段的抒情性语言极力激起学生对最后一头战象的崇敬之情；然后在学生每读出一段“让人感动”的文字后，又是整段酣畅淋漓的情感渲染，恨不得把所有学生的眼泪都赚出来；学完课文后，教师再来个一唱三叹，誓要把情感“体验”推向高潮。 【解读】 选编《圆明园的毁灭》的意图是引导学生潜心会文，通过读书、感悟、想象，再现圆明园的辉煌壮观，让学生记住屈辱的历史，增强民族使命感。课文最后一个部分描写了侵略者野蛮而残暴地毁灭了“万园之园”，表现了痛惜和仇恨之情，应该在学生心中激起历史的悲愤。教师心中可能懂得这一点，可是，教师不是主动地去创设、营造文本所传达的氛围，以情激情，而是理性地解说文本之情，试图向学生索取一个情感的课堂，当然只能是缘木求鱼了。而教学《最后一头战象》的教师为了追求情感的课堂，在营造氛围激发学生情感上大下功夫，大做文章。课堂上，教师自己的确被感动得一塌糊涂，学生却是被感动得不知所措。静下心来梳理，课堂上，除了感悟这是一头怎样的战象之外，几乎没有实现其他的学习目标，就连文本都被浓浓的情感遮蔽了，读的活动只是作为渲染情感的陪衬，文本语言和表达形式自然退居二线，变得可有可无。这种因情损文的做法，带来的结果就是，课堂教学活动结束了，留给学生的是“此情早已成追忆，欲寻文本已枉然”。 【对策】 教师科学合理的课堂组织与引导是文本学习价值有效达成的有力保证。人们常说语文教师应该是“感性”的，因为语文是情感性十分突出的学科。 但我们更应该清楚地认识到，“作为阅读对话的组织者、引导者和合作者的语文教师，不能只是感性的，也不能只是理性的，否则，就会像上述案例中的教师一样“情理失度”。教师过于理性，就容易成为“局外人”，学生就不可能成为“当事人”；教师过于感性，就容易成为纯粹的表演者，学生只能充当观众的角色。语文教师在课堂上要既能“导”，也能“演”，角色拿捏要科学合理。该“导”时突出理性的一面，该“演”时突出感性的一面，把理性巧妙地藏于感性的背后，而不是将理性完全丢开。如此，才能发挥文本的应有价值，才能让学生和教师一起拥有一个有效的阅读课堂。 |
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