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基于部编版语文教材对学生语文素养发展的“想象”II李竹平

 新用户47177550 2020-06-08

写在前面:学生上过一节语文课,学完一篇文章,经历过一段课程,在知识获得、语言积累、技能提升、认识和思维发展等方面会有怎样一种积极变化,教师要能在上课之前就在脑海中有过“想象”。如果没有或者不能想象学生学习过后可表现或检测的发展变化,语文课程的实施一定是迷迷瞪瞪的,是不负责任的。

基于部编版语文教材对学生语文素养发展的“想象”

为什么是基于教材进行“想象”

《课程标准》是指导教学的纲领性文件,教材是依据课程标准进行编写的,课标的精神和教材的价值,最终都体现在哪儿呢?就语文教育而言,语文课程标准的精神和语文教科书的价值,最终都体现在学习语文的学生语文素养的实际发展水平上。

语文课程标准在“前言”的“课程基本理念”中指出:“九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养。”这句话中有两个概念需要明确,即语文素养指什么和如何定位“基本的”语文素养。

笔者综合了一下人们都对语文素养的诠释,大概可以这样理解:语文素养,是指学生在语文方面表现出的“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识能力技艺和情感态度价值观”,是一种以语文能力为核心的综合素养,语文素养的要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯,以及思维能力、人文素养等。

人们将语文素养分成六个层次:必要的语文知识、丰富的语言积累、熟练的语言技能、良好的学习习惯、深厚的文化素养、高雅的言谈举止。这六个层次,大致展现了语文素养的一个综合性的、不断发展的“图景”。很显然,虽然语文学习是母语学习,但作为教育语境中母语学习,它与生活中自然习得的母语学习是有显著区别的。语文素养,只能针对接受了学校或者类似于学校的语文教育的人而言,一个“文盲”有没有语文素养或者有怎样的语文素养,不在讨论范畴。

“基本的”语文素养到底应该如何定位?“基本的”是一个用于定量的概念还是一个定性的概念,可能很难厘清。那么,什么能够帮助我们“基本上”弄明白“基本的语文素养”的模样呢?课程标准?还是教材?或者是教育者的经验?要回答这个问题,既要理清课程标准与教材、教材与语文学习之间的关系,又要审视语文教师是如何理解课程标准、如何解读教材和运用教材组织学生的语文学习活动的,即学习活动的目标指向是什么。

“使学生获得基本的语文素养”,是语文课程建设和实施的根本目标,这个目标有没有实现,实现得怎么样,唯一的证据是学生在经历了具体的语文课程学习之后,其所展现出来的语文素养的实际层次和状态。有了课程标准和教材,学生在某个特定阶段语文素养发展的状态是可以“想象”的,这种想象是可以比较准确描述的——这可能是每个语文教师最希望得到的答案。

那么,先来试图根据语文课程标准,对度过了一年一年级语文学习生活的学生语文素养发展状态进行想象和描述。要根据语文课程标准来想象和描述,就要找到语文课程标准中与一年级相对应的标准表述内容。最终我们会发现,语文课程标准无法帮助我们完成这项原本应该可以完成的任务——因为语文课程标准在总目标之下,只有分“学段”表述的“目标与内容”,没有分学年表述的“目标和内容”。而事实上,语文课程标准表述的,并没有“内容”标准,只有“能力”标准。分学段表述的能力标准,虽然给学生语文素养的发展基本厘清了方向,但要根据这些笼统、抽象的表述来想象一个经历了六年小学语文课程学习的学生语文素养发展的图景,还是十分困难的。正因如此,一直以来,一线语文教师都对语文课程标准“敬而远之”,课程实践遵循的是“教材中有什么就教什么”的信条——只是不敢直言宣称而已。

将课程标准与不同版本教材对照着研究,不得不正视的一点是,真正能帮助教师对学生语文素养发展进行想象和描述的,是正在使用的教材。课程标准可以用来检验教材学习价值是否适切,检验我们基于教材的想象是否能回应标准中的相应描述。这么说,不仅仅是因为课程标准没有分年级的目标表述,还因为声称依据课程标准编写的教材,不同版本在同一年级或同一学期,具体的语言文字运用的学习能力目标可能相同,但内容目标是有较大区别的。例如,原人教社出版的课标实验教科书和现在的部编版教材都将《找春天》一文编入了第一单元,但是两个版本的教材中要求会认和会写的字,区别巨大。要求会认的字,实验版中是9个,部编版中是14个;要求会写的字都是9个,但每个都不一样。再比较文后的思考题,目标指向几乎没有相同之处——前者几乎没有关于内容理解和语言迁移运用的练习,后者却作为重点。

怎样基于部编版教材进行“想象”

在语文课程实践中必须要用且要用好部编版教材的时代背景下,做上述的分析判断的目的,就是要提醒一线语文教师,应该做一件重要的事情——基于部编版语文教材对学生语文素养发展进行一番想象。

教师能否结合自己的经验、学科理解,基于教材对学生语文素养发展进行比较具体、准确的想象,根本上说明了教师有没有真正吃透教材,对用教材来干什么是不是心中有数。同时,对课程标准的回应或者落实,怎样的一种路径或思路是相对科学的,也应在对学生语文素养发展的想象中找到答案。

教材是学生学习语文,发展语文素养的重要凭借,学生经历了什么样的课程实践,决定了他们语文素养发展的具体内容和方向,这就是为什么课标对内容和目标的表述往往让人觉得过于抽象,因为课标没办法提供可以直接转化为课程实践的学习资源。教材的具体与课标的抽象之间,给了教师想象学生语文素养发展的第一个着力点——部编版教材每个单元的“语文要素”,就是学习本单元之后,学生语文素养发展的想象依据。例如,一年级上册第七单元的人文主题是“儿童生活”,选编了《明天去远足》《大还是小》《项链》等文本,识字训练要素可以表述为:“学习表示亲属称谓的词语;了解汉字偏旁表意的构字规律;区分形状相近的笔画并正确书写。”阅读训练要素是“联系生活实际,理解课文内容;合理搭配‘的’字词语。”基于单元文本的学习和学习要素的定位,我们如何想象学生语文素养的发展状况呢?一是学生积累的语文知识:汉字的偏旁一般标示了汉字的意思,学生以后遇到自己熟悉的偏旁能初步判断这个字的意思与什么有关;学生能注意到相似笔画的区别并能准确书写;二是语言的积累:学生积累了一些表示亲属称谓的词语,他们能结合生活经验准确运用这些称谓;三是言语技能的发展:学生阅读与自己生活经验能够建立起联系的简短文本,能读懂内容,产生共鸣的愉悦——学生有会心之感,能够联想到自己的相似经验(儿童生活)并兴致勃勃地与自己信任的人分享(读得懂-乐读-分享)。

教师使用具体教材,一般都是凭借自己个人的语文知识和经验来发现、构建教学内容,所研制的教学内容是否正确、是否切合学生的语文学习需要,是需要做学理的考察和验证的。以往,我们考察验证的方法之一就是直接比照“课标”,但课标表述的笼统性和内容标准的缺位,给比照带来了实际上的技术困难。现在统编版教材清晰地定位了每个单元重点的读写目标,教师就可以直接比照单元导语页呈现的读写训练要素,看这些提炼的教学内容是否切合课程目标,是否有利于实现课程目标了。同时,语文训练要素还为教师进行课程创造提供了可能和方向。因为有了可以帮助教师想象学生语文素养发展图景的语文要素,教师就可以根据学生实际和个人理解补充、替换、重组单元文本。

教师对学生语文素养发展的想象,第二个着力点——单元内语文训练要素之间的横线和单元与单元之间相关语文训练要素之间的纵向联系。先说单元内的横向联系。一般而言,一个单元最主要的训练要素集中在读和写两个方面,从三年级开始,每个单元的导语页列出的两到三条语文训练要素,分别指向的就是读和写。为什么听说训练要素没有获得这样的地位呢?可能是听说的素养提升机会更多,因为学生几乎无时无刻不处在交际情境当中——当然,必要的、目标明确的口语交际训练也不可或缺,所以部编版教材每个学期都会编排四次左右的口语交际训练内容。单元内读写训练要素的横向联系,指的就是读写结合。部编版教材在读写结合上有新的突破,即“读写分编,兼顾读写结合”,目的是努力构建相对独立的作文教学体系。无论怎么尝试“读写分编”,读是写的基础,写需要读的积极迁移,这是真理般的事实。所以我们会看到,很多单元的读写训练要素是隐含着读写结合意图的,例如四年级上册第三单元,阅读训练要素是“体会文章准确生动的表达,感受作者连续细致的观察”,习作训练要素是“进行连续观察,学写观察日记”。这是内容和方法上的读写结合。学习这个单元,有了这两个相互联系的读写训练要素,教师就可以对学生相关语文素养的发展进行想象和期待了:学生阅读了单元文章,对作者能将爬山虎的脚和蟋蟀的住宅写得如此细致、生动、准确产生敬佩和向往之情,有探究何以写得如此精彩的欲望,有了探究所得,边跃跃欲试,要将探究所得迁移运用于自己的观察和写作当中。这样的想象指向的是学生语文素养中知识的习得、语言的积累、习惯的养成等。

再来看看相关语文训练要素之间的纵向联系。这一“想象”,可以运用“以终为始”的策略。例如有关运用想象策略体会语言文字形象之美的训练要素,六年级上册第七单元是这样表述的:“借助语言文字展开想象,体会艺术之美。”我们可以这样想象一下学习至此,学生语文素养发展的图景:阅读表现事物之美的文本,学生能边读边根据文字的描绘展开想象,“身临其境”,体会文字传达的艺术作品的形象之美,受到美的熏陶——沉醉、惊叹、向往之情油然而生。这样的想象指向的是学生语文素养发展中语言积累的丰富、语言技能的熟练、文化素养的提升等。那么,学生达到这样的语文素养,需要经历怎样的实践历程,逐步实现能力叠加、情趣提升呢?往前回溯,关于运用想象策略将文字转换为形象图景的阅读训练要素依次有:五年级下册第七单元“体会景物的静态美和动态美”,五年级上册第七单元“初步体会课文中静态描写和动态描写”,四年级上册第一单元“边读边想象画面,感受自然之美”,三年级下册第一单元“一边读一边想象画面”,二年级下册第八单元“根据课文内容展开想象”,二年级下册第二单元“读句子,想象画面”,二年级上册第七单元“展开想象,获得初步的情感体验”。这些形成发展逻辑链条关系的阅读训练要素,因为教材同时提供了承载相应学习价值的适量文本,不仅能够帮助我们想象每一个节点学生语文素养发展的状态、图景,还能帮助我们想象学生语文素养发展的路径。这样的梳理也同时提醒每一个语文教师,要做足整个小学阶段统编版教材研读的功夫,才能对学生语文素养发展做生长性的想象。

教师基于部编版教材对学生语文素养发展的想象,第三个着力点——每个单元的人文主题我们来简单罗列一下从一年级到六年级都有哪些人文主题。一年级:自然四季、想象、儿童生活、观察、心愿、同伴、家人、夏天、习惯、问号;二年级:大自然的秘密、儿童生活、家乡、思维方法、伟人、想象、相处、春天、关爱、童心、办法、大自然的秘密、改变、世界之初;三年级:学校生活、金秋时节、中外童话、留心观察、祖国山河、我与自然、美好品质、可爱的生灵、寓言故事、传统文化、观察与发现、大胆想象、多彩童年、奇妙的世界、有趣的故事;四年级:自然之美、留心观察、神话故事、童年生活、家国情怀、古代故事、田园生活、科普知识、现代诗歌、动物朋友、七彩童年、美好品质、童话之美;五年级:万物有灵、民间故事、深爱祖国、舔犊之情、四季之美、读书明智、童年往事、古典名著、汉字之美、家国情怀、思维火花、异域风情、幽默智慧;六年级:走进自然、革命岁月、美好品质、保护环境、艺术之美、走近鲁迅、民风民俗、外国名著、革命理想、科学精神、难忘小学生活。

总览人文主题,我们会发现,部编版语文教材在编写意图上,将学生语文素养的发展是放在生活和成长逻辑中考量的,让学生在学习实践中充分感受到语文是生活的语文,是成长的语文,是为人生幸福奠基的语文。简单分类可以发现,每个年级的人文主题大致都会涉及这样几个领域:我与我们(心愿、同伴、家人、相处、关爱等)、我们与自然(自然四季、夏天、大自然的秘密、春天、动物朋友、保护环境等)、我们与社会(学校生活、家国情怀、田园生活、古典名著、革命理想等)、我们与世界(思维方法、改变、世界之初、异域风情、艺术之美等)、我们与未来(想象、奇妙的世界、科普知识)。也就是说,这些人文主题基本涉及了生活的方方面面,或与学生当下的生活和成长息息相关,或拓宽了学生的视野,引导学生关心自然、了解社会、探索世界和创造未来。在分析理解统编版教材“双线组元”的编排思路时,大家都会强调“人文主题”是暗线,人文素养是用渗透的方式落实在课程实践中的。语文教育是母语教育,母语教育中的人文素养的渗透,应该从各角度来认识和落实。一是教师要树立“为儿童全生活着想”(叶圣陶)的理念,将人文主题成为学生学习母语的“境遇”,即具有生命力的学习背景、情境和体验,让学生清晰地感知到不是学教材,也不是仅仅用教材来学习母语,而是在真实的丰富多彩的生活情境中学习母语;二是要利用人文主题设计创造性、开放性、立体的单元学习活动,引导学生真正通过母语学习认识世界、发展思维;三是借助人文主题引导学生构建属于自己的母语学习生活,在反思性、批判性学习中认识自我、完善自我。

思考:

假如我们希望能将语文课程标准细化到每个年级,甚至学期,什么样的思路是可行的?这个留给感兴趣的老师们思考研究。

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