分享

课堂提问的艺术

 踏雪无踪 2020-07-30

Learning to QuestionQuestioning to Learn

Developing Effective Teacher Questioning Practices

课堂提问的艺术

——发展教师的有效提问技能

[]Marylou Dantonio&Paul C.Beisenherz

巴西著名教学学者弗莱雷曾说过:“没有了对话,就没有了交流;没有了交流,也就没有真正的教育”他指出,只有在具有创造性和批判性的“对话式教学”中才能促进学生的个性化发展。而提问又是教学对话的关键。只有能激励学生思考、激励学生自发地反思自己回答的提问,才能推动学生学会思考,学会学习。由此可见,提问对教师组织有效教学、深化学生的学习和理解其有举足轻重的作用。

第一部分

我们的提问之旅

令我忧虑的是,尽管他们说起发展孩子的思维能力总是头头是道,但是他们的教学多半仍以记忆为中心。难道说他们在我的方法课上的所学为零,看着他们的教学,我脑海中萦绕的全都是白己第一年的教学经历。我就像Duane那样,站着问他们:“为什么你要让你的学生记住这些概念?这对学生来说毫无价值可言”

第二部分

关于提问的研究

我之所以这样做,不仅因为我以前遇到的大部分教师都认为自己是学习过程中最重要、最不可或缺的一部分,而且还因为即使在今天,仍有很多教师在沿用讲授法。与此相反,所谓的苏格拉底式的教师都知道学生才是学习过程中最重要的环节。

作为学生的工作就是“集中注意力”。换句话说,就是要善于接受,顺从于他,认真仔细地记笔记。他也不允许我们提任何问题或做任何评论,因为这会打断他的讲课:然而,我们却可以问一些只需简单说明的问题。

作为学生,我们必须积极主动地阐述自己的答案,检验别人的答案并判断是否有足够的证据支持,利用证据解决前后矛盾的答案,同时还要听取更多的意见。在Basil先生的课堂中,学习不是被动的接受,而是一场不同观点的碰撞。真理的检验标准不是教师的权威,而是理性和证据。课程最后要形成一个决议,因为提问终归是为了探索答案。这个时候,Basil先生会要求我们回顾自己的原始答案,然后写一篇一页纸的评论来阐述我们对基本问题的全面理解。

不要误会。一些所谓的苏格拉底式的教师并没有掌握能促进自己和学生发展反思和独立思考习惯的具体方法,他们并不能像Kenelm Rasil那样引导学生的讨论。对他们来说,多数情况下,课堂讨论更像是一场闲谈,在这里每个人的观念都得到同等的尊重,在这个时候每种观点听起来也都很不错。这种教师实际上是把发表观点的权利误解为任何看法都是正确的。

存在的另一个极端是,伪苏格拉底式的教师热衷于披着讲课外衣的诡辩。这些教师假装引导学生分享大家的调查结果,但他们的课堂最终都演变成一场某个富有洞察力的学生或者以指导者身份出现的教师观察者的独角戏,所有的交谈内容都是为了证明一个唯正确的答案。但是,那不正是关键点吗?师傅一学徒体制中的教师不明白,在进行真正的思考时。错误的案是学习过程的一个必要组成部分。真正苏格拉底式的教师能辨别和接受学生的错误,并且他们认为“傻问题”在学生成长过程中是不可避免的,因而学生们有权出现错误。

美国基础教育委员会(theCouncilCorBasicEducation)James Howard最近在国家广播电台(NationalPublicRadio)的一次谈话中提到:“教育就是在你忘记你从学校所学的一切之后、你所剩下的东西”

这些过程中心策略以教师对学习是如何发生的认识为基础,其重中之重就是教师能有效地利用提问来引导和指导学生的思考过程或思考体验。因此,皮亚杰和布鲁纳的学习理论大受课程开发者的重视。

1964年,塔巴及其同事,像其他20世纪60年代的教育者一样创立了三种教学策略—概念发展、数据解释和类化应用,一种策略就意味着一种特殊的认知操作,它们借助一连串严格按先后顺序排列的问题来激发和引导学习者进行思考。关于提问,塔巴等人(1964)写道:“问题是新形成的认知系统的承载者(p.177)。”在研究者热衷Gaodlad(1984)发表了一篇关于美国课堂的研究——《一个名为学校的地方》(APlaceCalledSchool)。教师的提问现状再次被抨击为毫无指望。Goodlad发现,约75%的教师提问时间都用于记忆或背诵水平的问题,只能激起少数学生回答,甚至无法收到任何反馈为了让学生开动脑筋,我们必须把注意力从学生必须学什么转移到学生怎样学习、怎样思考的问题上。我们也必须学会把有效的教学对话作为帮助学生学会学习的一种方法。

关于理解的这种观点是以杜威思想为根基的建构主义理论的基础杜威(1938)认为,学习是人们借助自身与某一事件、物体、人、观念或活动的互动创造各种有价值的关系的结果。换句话说,我们通过自己的体验与我们对亲身体验的思考或反思来学习。内涵是由学习者自己建构的,而不是灌输给学习者的。杜威指出,教育者应该成为学习者的服务中介,帮助学习者实现发展(理解)的连贯性。

关于理解内涵的现代思想包括建构主义。建构主义的教学实践帮助学习者内化、重构或转化新信息。“当新信息的出现能激励我们反思现有观点,或者能促使我们强化反思的认知结构时,深刻的理解便发生了(Brooks&Brooks1993p.15)”建构主义提倡.由学生自己来建构、论证和展示他们的理解。

另一位备受尊敬的认知理论家布鲁纳阐明了这一观点:学习是学习者以现有的和既往的知识为依据,建构新概念的积极过程。他的学习理论由四个原则构成:(1)学生必须自己发现概念;(2)学生和教师都必须参与概念形成的积极对话;(3)学习的内容应该适应学生当前的理解水平;(4)应该按螺旋式结构来架构课程,以便学生的学习能不断地以已学内容为奠基石(Bruner1960)01996年,布鲁纳提出另一个观点:课堂应该是一个由相互学习的学习者与“组织学习过程的”教师组成的共同体。

斯滕伯格和Spear-Swading(1996)还提醒我们要注意对课堂互动的传统认识,并提出了一个思考性教学的新视角:

我们教师倾向于按照考虑思考过程的方式来看待课堂讨论。那就是说,我们把过程当作通向目标的途径。但是,在教学生思考的过程中。忍考的过程及其在课堂讨论中的表现,就其自身而言,就是合理的重大目标。(P.119)

仔细倾听学生的回答,在剖析学生观点的提问中,利用这些回答来强调重点。

在提高学生的理解方面,提问的顺序比问题的类型更加有效Gall1970)曾在他对教师提问的早期研究中提到,教师连续提问有两大好处:首先,提问顺序为人们了解有效提问的组成提供了一个更加精确的视角;其次,在发展教师提高学生回答质量的能力和完善班级互动模式方面,提问的顺序比问题的类型更加有效。学生对问题的回答暴露了他们认识事物之间的关系的思考方式。他们通过交谈分享他们知道的和不知道的一切事物。Smith(1998)曾提醒我们,了解某件事情,意味着“你正在把新学的内容与已经知道的东西联系起来(p.88)”而我们作为提问者的角色,就是要为学生提供建立这种联系的便捷之道。正如Duckwonh(1996)所教导的:在邂返概念时,内涵并不是被动灌输给我们的。而是由我们赋予的—是由我们按照自己的方式,根据当前我们组织理解的一般形式来建构的。作为一名教师,我们必须尊重学生对我们共李的某个事件的见解。为了沟通我们和学生的理解世界,我们必须来纳一位知情人(权威人士)的观点……(P.112)

关注学生的回答意味着教师必须学会从学生的视角来看待问题。

有效提问能帮助课堂实践者获取了解学生观点的人场券,并能支持他们在学生的心理建构和课程内容之间搭建必要的桥梁。

聚焦式思考:核心问题为了创立一个有意义的问题顺序,需要注意提问的两大功能。其一,是要集中观点。其二,是要通过对话来推动思考的进程。我们首先会探讨那些能集中、引导和调节学生初始的思考成果的问题。在以思考为中心的问题中,要运用精确的认知操作语言来提示学生必须执行某种特定的思考方式(Beyer1997Damonio1990)

Beyer(1997)在他的著作《提高学生的思维能力》(Improving Student Thinking)中提到过这种被称为“过程结构化问题”(process-structured questions)的问题。他把“过程结构化问题”定义为“一系列能引导学生依次通过某个特定的思维操作的基本心理步骤的问题(p.179)

核心问题主要关注和指导课堂对话的内容和认知操作〔Dantonio1990)。确定学生回答问题时将会用到的单个思维操作。(p.14)

塔巴及其同事于20世纪60年代发展出一套以学生思维的有效发展为中心的教学提问策略,并证实了这种教学提间策略的有效性。她的提问策略,如概念发展、资料解释以及类化的应用,详细说明了有助于学生关注某个特定思维操作的核心问题的先后顺序。她相信:

问题的角色极其重要,提问题的方式目前也是最具影响力的一项教学行为····问题可以·····被用来创建各式各样的晋级之石,帮助学习者从一种思维模式转换到另一种思维模式,或者促进学习者形成新的概念体系·…教学的效果并不只是由某些单一行为的个别影响构成的,它更加取决于这些单一行为构成某种模式的结合方式。(p.53-55)

学生回答的品质

一旦学生对我们的核心问题做出回答,我们必须立刻意识到需要补充哪些问题才能帮他们生成高质量的回答,加深对概念的理解。我们可以从学生的回答中找到提出补充问题的线索。从某种角度来看,学生的回答就是学习之窗,教师可以通过它进人学生的大脑。当走进这些学习之窗时,我们就会豁然开朗,就会明白学生知道了什么、了解的程度有多深及怎么看待这些想法。在窥探学生理解力的同时,我们就有机会引导他们建构高质量的回答,让他们能更好地理解自己的想法。

我们认为,加工性问题就是能“促进学习者反思自己的初始回答,进而能帮助他们理解被自己隐藏在表面观点背后的思想”的问题(Dantonio1990p.13)。加工性问题主要用于激励学生更全面地理解课堂内容,并建构一个更完善的认知操作。加工性问题—例如:

“你那么说有什么寓意吗?”

“你怎么知道那个的?”

“你为什么那么说?”

“请用另一种方式作解释。”

“你有什么证据可以支持你的想法?”

“你怎么想到这一点的?”

为课堂实践者提供了很多关于学生思考了什么和如何思考的信息。它们也开创了拓展学生观点的新途径(Dantavio1990Duvhkworth1996)。正是学生的回答,而不是教师的提问,能发掘学生知识的广度和深度。学生的回答掀开了他们如何思考、如何掌控自身思维操作的神秘面纱。认知心理学家称之为元认知。

元认知是以参与思考过程的思维为对象的探究过程。Flavell(1976)曾这样描述:“元认知是指一个人关于自身的认知过程,或与之相关的其他行为或事物(如与学习相关的资料或数据的属性)的一切知识。例如,当我注意到自己认识A比认识B更困难时,我就正在进行元认知;元认知也会提示我在接受C是一个事实之前,应当仔细检查,确保无误(P.232)。”认知心理学家认为,元认知由三种类型的知识构成:陈述性知识、程序性知识和条件性知识。

这些有效提问策略在课堂教学中的运用,为学生们创造了许多提炼观点、完善思想的机会。“在发展和改进学习者认知加工的过程中,回答的结构化和随后的教师追问均比提出的初始问题更加重要(Danto-nio&Paradise1988p.75)"紧随学生回答之后的,经过精心设计、与核心问题密不可分的加工性问题能为学生提供一套指路标识,引导他们参与目的明确的、以教师和其他学生为互动对象的对话。总之有效提问策略能有效促进学习,能帮助学生生成高质量的回答,并为学生提供个运用有效问题引导自身学习的基础。

第三部分

学会提问

从一个角度来说,积极的概念学习要求学习者为自己收集各种与概念相关的特殊信息。他们必须为了理解概念内涵去获取和加工大量的内隐信息。在此基础上,学习者必须整理手头的资料,并从中找到各个孤立事件之间的关系或模式。一旦学习者发现并理解了这些关系,便会从自己的思维出发,用有意义且能描述该概念核心特征的词汇或短语来阐述事物之间的关联。这些词或短语就是概念标签(conceptla-Gels)

QuEst教学策略可以分成以下三类

收集策略:

观察

回忆

塔桥策略:

比较

对照

分组

锚定定策略:

贴标签

分类

收集策略是建立概念的基础。被归为收集策略的概念操作有观察和回忆。单独运用这两种策略能提高学生从经验和回忆中搜集特定细节的能力。这一点同样适用于印刷和视听类的媒体资源。在形成概念方面,观察和回忆是学生收集特定信息的主要途径。通过观察和回忆获得的信息,最终将用来鉴定和辨识概念的关键特征或属性。

搭桥策略

然而,概念化不能只停留在特定信息的收集和回忆阶段。学习者还必须消化收集到的信息,才可能建构出有意义的关系。

比较、对照和分组这三项思维操作,是发展和创造概念不可或缺的步骤。当学习者发现先前隐藏在各个孤立事件之间的关系时,他们就会把各个细节信息整合成更大的概念,把一个例子的零零碎碎信息与某个相似案例的特征连接起来,或者会根据一般事物或概念拥有的相似特性,把相似的物体或概念聚集在一起。当学习者采取这些行为时,他们便是在鉴定一个概念的关键特征、属性或模型。

锚定策略主要用来帮助教师在提问时推进贴标签和分类这两项认知操作的开展。学生在建构概念定义时会用到这些策略,接着学生需要为概念命名,或者确定新例子是否符合概念或相关子概念的关键特征。这两项思维操作能帮助学生阐明他们形成的概念,并有助于给这些概念划分类别。

第四部分

提问式学习

针对概念化过程中个体思维探作的核心问题:

观察:关于_____,你注意到什么,

回忆:你想起来什么有关_____的事?

比较:__________之问存在什么相似点?

对照:__________之间存在什么差异?

分组:依据什么把这些项目分在一起?

贴标签:我们可以把_____命名为什么?

分类:我们会怎么划分_____的类别?

我们可以利用核心问题的关键属性来分析这些核心问题。这类问题的名词用来确定思考的内容。在这些例子中,下划线上的空白处代表内容。此外,这些问题的动词或谓语提供了一个动作词汇,象征着必需的思维操作。最后,核心问题的陈述简单,问题主干经过结构化,避免学生使用是或不是来回答问题。

结构合理的核心问题值得效仿的一大优点,就在于它们创建了各种限制因素。经由这些因素,我们便可以与学生一同进人教学对话,确立反复思考内容的参考点—当然,后者主要是在学生迷失思考方向的时候执行。对学生而言,核心问题提示的思维操作,包括获得、建构或者同化相关内容,连接当前对内容的个人理解与新知识之间的通道。

核心问题的属性

目的:集中、引导和指导课堂互动的思维操作与内容。

关键特征

清晰简洁:运用学生能理解的语言,问题或信息不复杂、不绕弯儿

中心明确:运用能指定内容和规定实现课程目标所需的认知操作的措词

具有开放性:选用的同汇能从尽可能多的学生身上挖掘大量多样化的回答核心问题的关键词

名词:提示课程目标中明确指定的对话内容c

谓语:利用动作词汇聚焦思维操作,用来提不分析内容要求的思考模式问题主干:以“什么”、“以什么方式”或者“怎样”为主体

1990theNationalEducationalService

加工性问题通常出现在核心问题的一问一答之后,根据学生回答的品质做出相应的反馈,引导学生更加深入地调查自己的思考过程中在提出加工性问题的过程中,教师必须仔细倾听学生回答的措词,并在追问时充分利用学生的表情。教师必须小心谨慎,不要尝试改变学生的措词。最重要的是,在教学对话期间运用的加工性问题必须能提高学生回答问题的自觉性,同时还必须留意学生正在表达什么—而不是教师希望他们说什么。对教师来说,加工性问题可以帮他们获得更多的信息,引导他们了解学生的观点,了解学生是如何考虑自己的观点的,从而帮助他们设计能促进学生探究活动的教学,进而使学生之间的对话可以引导学生有建设性地理解教学内容,同时还能帮助学生认识正在执行的认知操作。

有六种加工性问题可以反映学生回答的品质特征的若干方面。这些加工性问题是:重新聚焦的问题、解释性问题、验证性问题、限定焦点的问题、支持性问题和重新直接询问的问题。

重新聚焦的问题

在绝大多数情况下,重新聚焦的问题都是用来调整学生的答案,使之符合核心问题或限定焦点问题的要求。它的目的是帮助不在研究教学内容的学生,或者是帮助那些采用了其他并非核心问题指定的思维操作的学生。有时,学生没有用定义来回答一个解释性问题,取而代之的是给出一个例子。这时,你会希望重新聚集例子的中心,得到一个专用名词的定义。经过精心策划的重新聚焦的问题,可以帮助学生解决这些复杂任务。在具体应用时,教师重新聚焦的问题必须再次叙述学生的回答,告诉学生这个回答的哪些方面不合适,然后再重新陈述原始问题。这就叫反射镜技术(minortechnique)。例如:

.你说_____。我要求你_____。所以,〔再一次提问你的原始问题)

.在你的回答里,你陈述_____。我还无法确定那是如何涉及_____,因此,让我们重新考虑你的答案,注意结合这个问题,(再次提问原始问题)

.在你的回答里,你锐_____。我有点困惑,你的答案是怎么与这个问题_____建立联系的。

解释性问题

教师可能经常要求儿个学生给词语下定义。这个习惯可以帮助我们剖析学生的回答用语,确保学生的确是把语言当作保障沟通精确性的精密工具。解释性问题的例子有:

.你想用_____表达什么意思?

.你会怎样利用其他措词陈述那一点,

.你怎么定义_____呢?

.我们可以用其他什么词语来描述____呢?

验证性问题

验证性问题让学生忙着确认他们提供的信息或观点的精确性。通过这一步骤,学生可以把正在学习的与已经知道的联系起来,就能更好地领会主要问题的概念内涵。总之.提问验证性问题凸现了高质量回答范畴里的精确性与原创性。验证性间题的范例如下:

.你怎么知道_____

.你能举出什么例子证明_____

.你在哪儿发现那条信息的?

.你以前什么时候、在哪儿经历过这件事儿?

.请指出_____

.你知道谁支持_____

._____在哪些方面与_____相似?

限定焦点的问题

限定焦点与学生回答的确切性相关,它要求学生把他们的回答提炼到更高的层次。如果学生分享的主题信息涉及面非常广,或者没有注意到概念的关键特征的特殊含义,那么,教师就必须启发学生思考特定的概念属性。设计限定焦点的问题,就是为了帮助学生运用核心问题指定的、适当的思维操作来研究教学内容的特殊向题。

限定焦点的问题结构如下:

关于(学生回答尚来涉及的特定内容或关键特征),你(思维操作)到什么?

支持性问题

支持性问题的结构应该体现回答问题的框架。简单地问一个“为什么”并没有为建构一个回答设置对应的边界线。通常对“为什么”的问题的轻率回答就是“为什么不”或“因为”。支持性问题的准确措词应该是这样的:

.关于_____,有什么让你认为_____

.你怎么确定_____是一个_____

你依据什么判断_____

._____以什么方式暗示_____

重新直接询问的问题

重新直接询问的问题就是要求学生与学生之间展开更多的互动问题。它也是使生成和引出的观点更加多样化的一种方式。重新直接询问的问题支持高质量学生回答的所有特点,尤其是复杂性。为了引出更多的对话,它们可以以任何问题的形式出现。教师在上课期间也应该经常提出重新直接询问的问题,从尽可能多的学生身上索得多种回答。一些关于重新直接询问的问题的例子如下:

.还有谁〔再问一次你的问题)

.还有其他什么(再问一次你的问题)

.我们可以通过其他什么方式考虑(再问一次你的问题)

.关于(再问一次你的问题),你还有其他什么资料?

第五部分

有效提问的研究之旅

“教学是一项表演艺术。和其他表演艺术领域(如演戏、音乐或体操)类似,表演者的才能只有经历一个融合了练习与反思的培育过程,才能得到发展和完善(Dantonio1990)”这种反思性的练习过程是发展技能与风格的一种手段。为了使练习与反思变成反思性练习,首先,要求表演者持有一张心理图像(mental picture),知道在一场设计精美的表演中,完美的表现看起来像什么;其次,要求表演者通过认真的观察,研究自己在练习情境中施展技能的方方面面,同时经常对照内在的心理图像,分析与测量自身技能的执行情况;第三,反思性练习常常需要借助自学和一位教练的指导才能完成。

    本站是提供个人知识管理的网络存储空间,所有内容均由用户发布,不代表本站观点。请注意甄别内容中的联系方式、诱导购买等信息,谨防诈骗。如发现有害或侵权内容,请点击一键举报。
    转藏 分享 献花(0

    0条评论

    发表

    请遵守用户 评论公约

    类似文章 更多