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写作论语 | 傅登顺:统编教材习作单元的编排特点及教学策略(上)

2020-10-04  tnj660630

傅登顺简介

傅登顺,浙江省特级教师,杭州建德市教师进修学校书记,浙江师范大学硕士生导师,中学高级教师,全国教科研先进个人,多项课题获国家、省市级奖。几十年来致力于小学语文教学研究,发表教学论文150余篇,出版个人专著:《寻梦十年——特级教师傅登顺语文教改观》《习作知识教学的思考与策略》《语用视野下阅读教学的思考与策略》。



统编教材习作单元的编排特点及教学策略

(上)

傅登顺

统编教材(以下简称教材)专门编排了习作单元,这是全新的教材编写体例。使用并发挥习作单元的教学功能是每位语文教师义不容辞的责任。新教材使用有一个从认知到完善的过程。而习作单元之所以不好教,一是新教材尝试以习作为中心进行单元整体教学,教师对这一全新的习作单元的编排意图理解不到位;二是教师走不出以阅读为中心的习惯教法,用普通阅读单元的思路开展习作单元教学,依然对课文内容和情感依依不舍,而没有把阅读课文作为提高学生习作意识和写作水平的凭借。

一、习作单元编写体例解读

(一)习作单元的整体安排

教材从三年级上册开始每册安排一个习作单元,整个小学教材共8次。习作单元在教材中的分布情况见下表。

综合表1分布情况有以下三大特点。

1.注重习作关键能力,表情达意,而非文学创作。包括想象作文,不是非要孩子写童话。注重最基本的叙事、描写和说明能力。

2.注重体现年段特点。习作单元除了纵向螺旋式推进,还与其他单元联系密切,如三年级下册习作单元你“奇妙的想象”,是第二单元“看图画,写作文”想象的持续,第八单元“这样想真有趣”习作单元要求的发展、提升。

3.强调读写有机联系。习作单元仍然保持传统“读写结合”的编写体例,只是在实践理念、板块设计和训练结构方面有所突破和超越,寄希望执教者站在学生习作素养发展的高度,深入领会编者意图,重视各板块的读写活动设计,让习作单元能发挥出特有的效应。希望长期影响小学习作教学效率的瓶颈问题在此获得求解。

(二)一个习作单元的编排体例

教材执行主编陈先云指出:“学生在学习习作单元之初,教师要让学生明白,本单元学习主要是写一篇习作,单元中各项内容都是围绕此次习作编排的,各项内容之间环环相扣,体现了语文学习的整体性和综合性。”(摘自陈先云的《课程观引领下小学语文教科书能力体系的构建》)

1.厘清单元板块链接。导语:提示单元语文要素,包括阅读要素和习作要素,阅读为习作服务,重点训练习作要素;精读课文,让学生从名家名篇中体会表达特点,在理解的基础上明确习作知识;“交流平台”归纳、梳理、提炼精读课文体现的习作知识;“初试身手”是从精读课文感性认知和“交流平台”理性提炼习作知识后的尝试实践;“习作例文”是对单元写作要素和知识浅显的“演示”,便于学生模仿、借鉴与转换;“习作”是习作单元教学效度的展示与习作的集中训练。习作单元构建一次习作教学的闭环。

2.分清楚各部分关系。习作单元集聚了更多的写作资源,整个习作单元是一个以语文要素为统领,以习作资源为内容,以习作训练为过程、以“习作”成果为终点的课程系统。在习作单元教学时,首要的是围绕语文要素去开掘能够走向习作和习作教学的习作资源。其中语文要素是习作单元的圆心,精读课文的重点段落、文后练习(练笔)、“交流平台”“初始身手”“习作例文”单元“习作”是围绕该圆心的圆周。

3.明确两回合的功能。以往教材的习作是在单元主题阅读之后、基础练习之前的楔入的一个“插曲”而已,通过一两堂课便完成了的教学任务。而习作单元实现了华丽转身,成为不折不扣的习作主旋律。如果按照学期课程教学进度划分,一个习作单元的教学周期不少于两周。整个周期分两个回合推进:前一个是“小回合”,即“精读课文”中发现习作知识,“交流平台”明晰知识要点,“初试身手”尝试运用习作知识要点的片段练习。第二个是“大回合”,有了基础段落或者重点段落的习作经验,习作知识运用从段走向了“篇”:一是在“习作例文”中习作知识在不同文本中呈现两种不同的运用类型,彰显习作知识的多面性与灵活性;在单元“习作”中,通过“小回合”的推进和习作例文的“演示”习作知识已经成长为“写作支架”本身。成为学生聚焦中心,布局谋篇的工具和手段,习作知识随之也转化内隐的习作技能、习作策略以及习作能力。

习作教学鼓励创新,但它是在尊重教材前提下的创新。如对语文学科独特理解的创新、有教学研究成果支撑的创新、体现学生认知规律和语文学习规律的创新。(未完待续)

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