 东坡的词与情 ——《“新天下耳目”的东坡词》教学任务群设计 孙霁蔚 一、东坡印象 1.课前布置学生自选一首最喜爱的东坡词，并用一个词概括对东坡最深的印象。 2.请学生声情并茂地朗读这首东坡词。 学生对苏东坡的印象可概括为：《定风波》“莫听穿林打叶声”（坦荡）；《念奴娇》“大江东去浪淘尽”（豁达）；《江城子》“十年生死两茫茫”（深情）；《水龙吟》“似花还似非花”（愁苦）；《卜算子》“缺月挂疏桐”（幽独）；《蝶恋花》“花褪残红青杏小”（俏皮）；《临江仙》“夜饮东坡醒复醉”（随性）；《水调歌头》“明月几时有”（温暖）；《浣溪沙》“山下兰芽短浸溪”（乐观）。  [设计说明] 在学生对苏轼已有既定印象的前提下，这一设计可算作课前热身，调动起学生的学习热情，重温东坡词，温故知新。学生对最喜爱的东坡词的挑选过程，也是一个自主的审美体验的过程。一个词的概括是整体性的评价，给学生留下最初也最深的印象。学诗词离不开吟诵，那就从最喜爱的那首苏轼词开启这堂研究课。 二、苏词之“新” 要评价诗词，离不开鉴赏分析，而对于古诗词的鉴赏必须建立在知人论世的基础上。对于这个任务群，我们必须先找准一个小一点的切入口。于是，笔者事先推荐学生阅读林语堂的《苏东坡传》，梳理苏轼年谱。在此基础上聚焦苏轼在黄州四年创作的词。 1.了解东坡其人，梳理苏轼年谱。（略） 2.聚焦黄州。 贬官黄州的四年是苏轼人生中最重要的四年，有人说这是苏轼变成苏东坡的四年：起号“东坡居士”，性情也发生转变，从自视甚高转变为“自喜不为人知”。这四年也是苏轼创作最丰富的阶段，四年又二月，创作诗词约50首，自称“日近新阕甚多，篇篇皆奇”。 教材中的三首黄州词《定风波》《水龙吟》《卜算子》，笔者让学生从中自选一首，分析鉴赏苏词如何“篇篇皆奇”，安排学生形成学习小组自主研习，并指导学生从选材、手法、语言、情感四个角度进行鉴赏。  3.过程性指导。 学生研读诗词、查阅资料、课堂讨论、形成评价，这些都属于前置性学习，根据学生的学习反馈，教师的过程性指导也必须参与进来，及时引导纠正。学生的评价存在一个普遍性问题，即抽象评价，脱离诗词的语言本身。这就需要教师引导学生扣住文本“炼字”“炼句”。经过师生的共同研讨，教师梳理出较为精当的鉴赏分析，并且推荐名家词评给学生借鉴。 （1）《定风波》 梳理学生的鉴赏分析：从生活中的平常小事入手，借题发挥；“烟雨”“风雨”双关；将日常生活与人生哲理统一；对待风雨的超然胸襟；雨后的东坡是看破人生晴雨的智者。 推荐名家词评：此词乃写途中遇雨之事。中途遇雨，事极寻常，东坡却能于此寻常事故中写出其平生学养。（刘永济《唐五代两宋词简析》） （2）《水龙吟》 梳理学生的鉴赏分析：杨花飘落之态（点染）；杨花“有思”（比拟）；写思妇情怀——惜花之情，春去之恨；“春色三分，二分尘土，一分流水”（奇妙的想象、夸张）；“细看来，不是杨花点点，是离人泪”（杨花、思妇，虚实结合，不即不离，若即若离）。 推荐名家词评：东坡《水龙吟》咏杨花，和韵而似原唱；章质夫词，原唱而似和韵，才之不可强也如是！（王国维《人间词话》） （3）《卜算子》 梳理学生分析：“缺”“疏”“断”写幽独凄清的环境；“惊”“恨”“寒”“寂寞”“冷”写忧谗畏讥的心境。全篇人似鸿，鸿似人，把寂寞心绪表达得清超高妙。推荐名家词评：此首为东坡在黄州之作。起两句，写静夜之境。“ 谁见”两句，自为呼应，谓此际无人见幽人独往独来，惟有孤鸿缥缈，亦如人之临夜徘徊耳，此言鸿见人。下片，则言人见鸿，说鸿即以说人，语语双关，高妙已极。山谷谓“似非吃烟火食人语”，良然。（唐圭璋《唐宋词简释》） 4.东坡词“新”在何处？从题材、语言、手法、情感等角度评述。 教师示范：东坡词即事名篇，随物赋形，不拘一格，信手拈来。 《定风波》生活小景，借题发挥；《水龙吟》咏物拟人，物我合一；《卜算子》非鸿非人，语语双关；《临江仙》如话家常，率性而为。 [设计说明] 这个环节把课堂交给学生，让学生鉴赏诗词，并且给出时间让学生说出自己的鉴赏评价。教师所起的作用是提供评价角度，引导、梳理、总结学生的赏析；提供名家词评的范例，让学生修正自己的分析和语言表达，并且做出引导示范；让学生亲自实践如何评价诗词。聚焦黄州是因为黄州在苏轼的一生中意义非凡，也便于下一个环节深入探讨苏轼之“旷”。 三、东坡之“旷” 苏轼转变成苏东坡，当然不仅仅是因为自号“东坡居士”，还有心境上的转变。有人统计苏轼358首词中，“归”字出现100多次。而这4首词中也出现了“归去，也无风雨也无晴”“小舟从此逝，江海寄余生”等句子。由此展开深入学习。 1.问题探讨：东坡归向哪里？ 对于这个问题学生的认识是模糊的。有学生说回归田园，有学生说回到官场，有学生说寻求一种自由自在的生活方式。这时需要教师的引导：苏轼 “自喜不为人知”，却从没有真正退出官场，归隐田园。在闲职中，他能发现生活的乐趣，在任职中能为百姓切实做事，在朝廷中能直言弊病，而不投身于新党、旧党中的任何一派。“也无风雨也无晴”的是他的内心，内心“没有风雨，何来晴明”？所以，苏轼的“归去”是归于心。苏轼的潇洒里有人生的空漠和心灵的超脱。所谓的“也无风雨也无晴”和“小舟从此逝，江海寄余生”，只是希望获得精神解脱的一种隐喻而已。儒、道、释三家的结合，让苏轼在黄州的四年完成了一场自我的精神救赎，从此他在任何苦难中都能发现世俗生活的乐趣。 2.读写结合：王国维评价“东坡词旷”，“旷”在何处？用一段话评价东坡。 教师提供一组名家评论，提醒学生评价人物可以涉及的角度：人生际遇、生活态度、诗词艺术、个人情感……  [设计说明] 探讨苏轼“归向哪里”，是为了帮助学生更好地理解苏轼的“旷”。这个环节通过对苏词中“归去”的整合、探讨，让学生理解“归于心”是一种综合了儒、道、释而达成的一种既能平和超脱，又不忘在苦难中享受世俗生活乐趣的洒脱心境，帮助学生进一步准确而深入地评价苏轼。参照名家的评价，是为了帮助学生直观感受评价人物的不同角度，最终自己可以进行个性化评价。 四、读写实践 请学生为诗词吟诵会推荐一首东坡词，并写出推荐的理由。 [设计说明] 前面三个任务的内在关联是扣住东坡词的“新”和东坡的“旷”，将学生的认知一步步引向深入。从初步获得审美体验，到技法分析评价，再到对人物的个性化点评，最终落到总任务上：再次挑选一首东坡词，写出推荐理由。这是一个小型的综合读写实践，包括了挑选、鉴赏、评价、选择角度、个体感悟、磨炼语言。 教师范例： 【推荐】《蝶恋花》（写于惠州） 【理由】“天涯何处无芳草”，没走过几处天涯，谁有资格说这样的话？这个故事里的有趣多于落寞。东坡面对苦难的“旷”，源于儒家固穷的坚毅，老庄的超越，禅宗的平常心。元好问说：“性情之外，不知有文字。”他就像个口无遮拦的孩子，心中所想都流入笔端。一肚子不合时宜，到了词中，全成诗意。 |
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